Humanistliku pedagoogika haridus. Humanistliku kasvatuse eesmärgid ja eesmärgid Humanistlik haridus on tee lapse isiklikuks kasvuks
Humanistliku hariduse eesmärk on isiksuse harmooniline areng ja see eeldab pedagoogilises protsessis osalejate vaheliste suhete humaansust. Selliste suhete tähistamiseks kasutatakse mõistet "humaanne haridus". Viimane tähendab ühiskonna erilist muret haridusstruktuuride pärast.
Humanistlik haridus on üks maailma haridusprotsessi progressiivseid suundi, mis on omaks võtnud ka Venemaa pedagoogilise praktika. Selle suundumuse teadvustamine seadis pedagoogika ette vajaduse revideerida selles varem välja kujunenud adaptiivne paradigma, apelleerides teatud isiklikele parameetritele, millest kõige väärtuslikumad olid ideoloogiline, distsipliin, töökus, sotsiaalne orientatsioon, kollektivism. See oli selle "ühiskonnakorra" põhisisu, mille nimel pedagoogikateadus oma eksisteerimise nõukogude perioodil töötas.
Humanistlikus traditsioonis nähakse isiksuse arengut kui omavahel seotud muutuste protsessi tema mina ja ühiskonna harmooniataset iseloomustavates ratsionaalses ja emotsionaalses sfääris. Just selle harmoonia saavutamine on humanistliku hariduse strateegiline suund.
Mina ja sotsiaalsus on isikliku avaldumise sfäärid, inimese iseendale (elu eneses) ja ühiskonnale (elu ühiskonnas) orientatsiooni sügavalt omavahel seotud poolused ning vastavalt ka eneseloome kaks poolt.
Ise isiksuse arengu, eelkõige psühhofüüsilise sisemise plaani peegeldusena iseloomustab see isiksuse individuaalsuse sügavust. See määrab isiksuse arengu tema elutegevuse elementaarsetest hetkedest kuni keeruliste vaimsete seisunditeni, mis viiakse läbi eneseteadmise, eneseregulatsiooni ja eneseorganiseerumise abil.
Seltskondlikkus peegeldab indiviidi välist arenguplaani ja eelkõige sotsiaalset. Sellel on sellised parameetrid nagu indiviidi sotsiaalsete väärtuste, normide, tavade tõusu laius ja kõrgus, nendes orienteerumisaste ja nende alusel omandatud isikuomaduste tase. Seltskondlikkus saavutatakse kohanemise, enesejaatuse, korrigeerimise ja rehabilitatsiooni kaudu ning see väljendub indiviidi eneseteostuse tegudes.
Iseduse ja ühiskonna harmoonia iseloomustab inimest tema "mina" kohta käivate ideede terviklikkuse ja terviklikkuse seisukohast, mis areneb ja realiseerub koos välise loodus- ja sotsiaalse maailmaga. Humanistlik kasvatus viiakse läbi sotsialiseerumisaktides, indiviidi tegelikus kasvatuses ja enesearengus.
Humanistliku kasvatuse maailmateoorias ja praktikas üldtunnustatud eesmärk on olnud ja jääb sajandite sügavusest pärit, terviklikult ja harmooniliselt arenenud isiksuse ideaal. See eesmärgiideaal annab isiksuse staatilise iseloomustuse. Selle dünaamiline omadus on seotud enesearengu ja eneseteostuse kontseptsioonidega. Seetõttu määravad need protsessid humanistliku kasvatuse eesmärgi spetsiifika: tingimuste loomine indiviidi enesearenguks ja eneseteostuseks kooskõlas iseenda ja ühiskonnaga.
Sellises kasvatuseesmärgis kuhjuvad ühiskonna humanistlikud maailmavaatelised positsioonid indiviidi ja tema tuleviku suhtes. Need võimaldavad meil mõista inimest kui ainulaadset loodusnähtust, tunnistada tema subjektiivsuse prioriteetsust, mille arendamine on elu eesmärk. Tänu sellisele kasvatuseesmärgi sõnastusele on võimalik ümber mõtestada inimese mõju oma elule, õigust ja vastutust oma võimete ja loomingulise potentsiaali paljastamisel, mõista inimese sisemise valikuvabaduse seost. eneseareng ja eneseteostus ning ühiskonna eesmärgipärane mõju talle. Sellest tulenevalt on humanistliku hariduse eesmärgi tänapäevases tõlgenduses ette nähtud planeediteadvuse ja universaalse kultuuri elementide kujunemise võimalus.
Humanistliku hariduse eesmärk võimaldab püstitada sellele adekvaatseid ülesandeid:
teadusliku maailmapildi kujundamine õpilaste seas, indiviidi orienteerumine elu mõtte, oma koha maailmas, ainulaadsuse ja väärtuse mõistmisel;
· abistamine isiklike kontseptsioonide konstrueerimisel, mis peegeldavad füüsiliste, vaimsete kalduvuste ja võimete, loovuse arengu väljavaateid ja piire, samuti eluloomise vastutuse teadvustamist;
indiviidi tutvustamine kultuuriväärtuste süsteemiga, mis peegeldab universaalse ja rahvusliku kultuuri rikkust, ning nendesse suhtumise kujundamine;
· humanistliku moraali universaalsete normide (lahkus, vastastikune mõistmine, halastus, kaastunne jne) avalikustamine ja intelligentsuse kui olulise isikliku parameetri kasvatamine;
indiviidi intellektuaalse ja moraalse vabaduse arendamine, võime adekvaatseks enesehinnanguks ja -hinnanguks, käitumise ja tegevuse eneseregulatsioon, maailmavaateline refleksioon;
· vene mentaliteedi traditsioonide taaselustamine, patriotismi tunnetamine etniliste ja üldinimlike väärtuste ühtsuses, riigi seaduste ja üksikisiku kodanikuõiguste austamise kasvatamine, soov säilitada ja arendada prestiiži , isamaa au ja rikkus;
· suhtumise kujundamine töösse kui sotsiaalselt ja isiklikult oluliseks vajaduseks ning riigi materiaalseid ressursse ja vaimset potentsiaali loovasse tegurisse, mis omakorda annab võimalusi isiklikuks kasvuks;
valeoloogiliste hoiakute ja ideede arendamine tervislik viis elu.
Nende ülesannete lahendamine võimaldab panna aluse indiviidi humanitaarkultuurile, mis toob ellu tema vajadused maailma, ühiskonna ja iseenda ülesehitamiseks ja parandamiseks.
Praegusel etapil pööratakse üha enam tähelepanu hariduse humanistlikule orientatsioonile, näidates välja õppeprotsessi ainete harmoonilise arengu viise. Humanistliku hariduse eesmärk on luua tingimused indiviidi enesearenguks, eneseteostuseks ja harmooniliseks arenguks, ühendades samal ajal tema enda huvid avalike huvidega, mis eeldab pedagoogilises protsessis osalejate vahelise suhte humaansust.
Eesmärgist tulenevad humanistliku kasvatuse vastavad ülesanded:
Anda inimesele võimalus teadvustada elu mõtet, oma unikaalsust, väärtust,
siduda inimene kultuuriväärtuste süsteemiga ja aidata kujundada suhtumist universaalse ja rahvusliku kultuuri saavutustesse, *
paljastada universaalsed normid ja humanistliku moraali sisu,
Arendada indiviidi intellektuaalset ja moraalset vabadust, tema mõtlemisvõimet,
Arendada patriotismitunnet, austust riigi seaduste vastu,
Kujundada suhtumist töösse kui sotsiaalsesse ja isiklikult olulisesse vajadustesse,
Arendada ideid tervisliku eluviisi kohta ning keskenduda isiklike ja sotsiaalsete perspektiivide elluviimisele.
Hariduse humanistlike metaprintsiipide süsteemis on:
1. Isiksuse pideva harmoonilise arengu põhimõte (alusteadmiste andmine, universaalse kultuuri valdamine ja selle põhjal isiksuse kõigi aspektide arendamine.
2. Hariduse loomulik vastavus, s.o. haridus peaks olema kooskõlas looduse ja inimese arengu üldiste seadustega, arendama soovi tervisliku eluviisi järele, keskkonnakäitumist. i
3. Kultuuriline vastavus, s.o. põhinevad universaalsetel inimlikel väärtustel, eetilisel ja muud tüüpi kultuuril.
4. Aktiivsuskäsitlus kui põhimõte (kultuuri valdamine on efektiivsem, kui indiviid kaasatakse üha mitmekesisemasse ja produktiivsemasse tegevusse.
5. Personaalne lähenemine kui põhimõte hõlmab õpilase käsitlemist kasvatussubjektina, s.t. üliõpilane on väärtuslik inimene, kes peaks tajuma teisi samasugusena.
6. Dialoogiline lähenemine kui põhimõte keskendub võrdsele koostööle õppeprotsessi subjektide vahel.
7. Individuaalne loominguline lähenemine kui põhimõte hõlmab tingimuste loomist indiviidi eneseteostuseks ja tema loominguliste võimete arendamiseks.
Lisaks nendele humanistliku hariduse aluspõhimõtetele on olemas ka erapõhimõtted:
Laste kasvatamine ja harimine meeskonnas, mis eeldab pedagoogilise protsessi korralduse kollektiivsete, rühmade ja individuaalsete vormide optimaalset kombinatsiooni;
Toetus positiivsele inimeses;
Kooli, pere ja kogukonna nõuete ühtsus ja kooskõla;
Hariduse seosed elu- ja tootmispraktikaga, s.o. õpilaste süstemaatiline tutvustamine päevakajaliste sündmustega riigi elus, selle majanduses, poliitikas, kultuuris, õpilaste kaasamine ühiskondlikult kasulikesse tegevustesse;
Otsese ja paralleelse pedagoogilise tegevuse kombinatsioonid jne.
Oluline on meeles pidada, et haridusülesannete edukaks määratlemiseks ja lahendamiseks, sisu, meetodite, vormide ja vahendite valikuks on vaja neid põhimõtteid kasutada koos, mitte eraldi.
11. küsimus
Ya.A.Komensky pedagoogilised ideed
Suurepärane tšehhi õpetaja Jan Amos Comenius(1592-1670) juhtis "Tšehhi vendade" kogukonda, kes võitlesid oma riikliku iseseisvuse eest. 1628. aastal, pärast kolmekümneaastase sõja algust Euroopas ja kiriku repressioone, lahkus kogukond Tšehhist ja kolis Poola. Comenius elas seal umbes 30 aastat. Kuid selle aja jooksul külastasin:
Rootsi, koolidele õpikute koostamine,
Inglismaal koolireformi kavade koostamine,
Ungaris, kus ta töötas koolihariduse korralduse konsultandina.
Poolas endas juhtis Comenius vennastekooli, viis läbi kavandatud reforme ja kirjutas õpikuid. Paguluses kirjutas ta palju teoseid: "Inimeste parandamise üldnõukogu", "Suur didaktika", "Kõigi teaduste keelte avatud uks", "Mõistlike asjade maailm piltides", “Emakool” jne.
Pärast 1656. aastat elas Comenius Amsterdamis, kus ta avaldas palju oma teoseid. Seal ta suri.
Haridussüsteemi põhjendus.
Comenius oli esimene, kes põhjendas hariduse loomuliku vastavuse printsiipi. Tema arvates on inimese loomulik põhimõte omane eneseliikumise võimele ja seetõttu tuleb lapsele anda võimalus iseseisvalt maailma uurida ja mõista.
Inimeste loomuliku võrdsuse printsiipi kuulutanud Ya.A. Comenius tunnistas, et neil on individuaalsed kalduvused. Akadeemiline õpingud on tema sõnul edukad, kui igaüks pühendub sellele tööle, milleks loodus ta on ette näinud.
Vanuse periodiseerimine
Lähtudes loomuliku vastavuse põhimõttest, Ya.A. Comenius jagas lapse elu (sünnist kuni 24 aastani) neljaks kuueaastaseks tsükliks: lapsepõlv, teismeiga, noorus ja küpsus.
Iga tsükli jaoks töötas ta välja harivad sammud.
1. Alla 6-aastastele (lapsepõlv) - "Ema kool", s.o. alusharidus ema juhendamisel. Hariduse sisu peaks Comeniuse järgi hõlmama järgmist: kõne arendamine, esmane tutvumine loodus- ja ühiskonnaelu nähtustega, tööga harjumine, selliste moraalsete harjumuste kujundamine nagu töökus, tõepärasus, vanemate austamine jne.
2. 6-12-aastastele lastele (poisieas) pakkus Comenius välja nende emakeelse kooli, mis peaks olema igas väikeses külas (see on algkool). Traditsiooniline sisu Ya.A. Comenius laienes õppeainetega: geomeetria, geograafia, loodusõpetus, poliitika, majandus, religioon (palvete lihtsalt päheõppimise asemel), käsitööga tutvumine, laulmine.
3. 12-18-aastaste õpilaste (noorte) jaoks peab igas linnas olema ladina kool või gümnaasium. Comenius lisas tollal traditsioonilisele “7 vabale kunstile” järgmised ained: ajalugu, geograafia, loodusteadus, ladina, kreeka ja emakeel, moraal, teoloogia, kronoloogia (kronoloogia põhimõtted).
4. 18–24-aastastele inimestele (küpsus) tegi Comenius ettepaneku luua igas suuremas piirkonnas või osariigis kolme traditsioonilise teaduskonnaga akadeemia: teoloogia-, meditsiini-, õigusteaduskond. Akadeemiasse sisseastumiseks nõudis Comenius noortelt erakordseid vaimseid võimeid. Koos andekusega peab õpilasel olema töökus ja ausus. Suurimat tähelepanu tuleks pöörata manifestatsioonile iseseisev tööõpilased. Akadeemia haridus peaks reisimise lõpetama. Hariduse sisu pole Comenius välja töötanud.
didaktiline perspektiiv.
Comeniuse pedagoogilises pärandis on tähtsaimal kohal didaktika. Peamised didaktilised ideed on olemuselt sensuaalsed (st põhinevad inimese sensoorsel tajumisel, tema aistingutel). Kõik didaktikaga seotud probleemid seostas Comenius õppeprotsessi konstrueerimisega, mis tagab teadmiste eduka, lihtsa, lühikese ja põhjaliku assimilatsiooni (see on Comeniuse didaktika tuum).
Olles pannud õppeteooria aluseks loodusele vastavuse idee, arvas Comenius, et õppimisel peaks põhiline olema “looduslik” meetod, s.t. põhineb looduse jäljendamisel. Looduse järgimine tähendab lapses arenemist:
"Emakoolis" - välised meeled,
Emakeelekoolis - kujutlusvõime ja mälu (s.o sisetunne) koos käe ja keelega,
Gümnaasiumis - mõistmine ja otsustusvõime,
Akadeemias – tahe.
Seega räägime lapse vaimsete jõudude arengu järjestusest.
Comeniuse didaktilises õpetuses järgmist didaktilised põhimõtted:
1) nähtavus (peamine). Comeniusele kuulub arendus nn. " didaktika kuldreegel":" Kõik, mida tajumiseks pakkuda saab kõik meeleelundid."
2) järjestus,
3) teadvus,
4) süstemaatiline,
5) teostatavus,
6) Tugevus.
Kooliõppe korraldus. Comeniuse eelis seisneb selles, et ta lõi oma aja jaoks täiesti uue klassiruumi süsteem laste õpetamine meeskonnas (mis siiani toimib). Comeniuse kõige iseloomulikumad näidustused:
on vaja luua kõik pedagoogilised tingimused, mis tagavad õpilaste rühma väljaõppe õpetaja vahetu juhendamise all.
Igal klassil peaks olema oma õpperuum.
Ta käsitles põhjalikult ajajaotuse küsimust koolides. Ta põhjendas õppeaasta ja koolipäeva teooriat (tunnid peaksid algama sügisel; aasta jooksul on 4 puhkust; õppeaasta jagatud kuudeks, nädalateks, päevadeks, tundideks; oli kodutööde vastu – kõik, mida koolis teha vaja).
Ilma kindla distsipliinita on võimatu põhjalikult ja edukalt õpetada. Comenius pooldas teadlikku distsipliini, mis põhineb huvil teadmiste vastu ja austusel õpetaja vastu.
Nõuded õpetajale: ausus, aktiivsus, kutsumus oma tööle, rikastada õpilasi oma eeskujuga, omada mitte ainult teadmisi, vaid ka õpetamismeetodeid, kontrollida ja kontrollida õpilaste tööd ja teadmisi.
Comenius lõi pansoofiline kool, st. universaalse tarkuse kool. Pansofism on kõigi inimkonna omandatud teadmiste ühendamine ja nende edastamine kooli kaudu oma emakeeles kõigile inimestele. Seda kooli kutsuti: - levitama teadmisi kõigest tol ajal teadaolevast - tarkuse väljendusena. Õpetatakse kõiki praeguseks ja tulevaseks eluks vajalikke aineid. -Kool on kõigile elualadele. - Õpilased peaksid õppima mitte ainult teadmisi rakendama, vaid omandama ka oskuse hästi rääkida. Seega andis Comenius sellele koolile praktilise iseloomu.
Comeniuse õpetustel oli tohutu mõju progressiivsele maailmapedagoogikale. Teda peetakse silmapaistvaks pedagoogikateaduse rajajaks ka tänapäeval, sest. Tema ideed on aktuaalsed ja kasulikud tänaseni.
12. küsimus Pedagoogiline mõte valgustusajastust Venemaal. Peetruse 1 reformid sisse haridusvaldkonnad.
18. sajand astus vaimse kultuuri ajalukku valgustusajastuna. tunnusjoon Vene valgustajad ei tahetud mitte ainult vabastada inimmõistust kirikudogmadest, vaid ka kujundada uus rahvuskultuur, eelkõige seisukohad haridusest. Uus moraaliideaal on ilmalikult haritud inimene, kellel on avar maailmavaade, kes hoiab rahvuslikke traditsioone ja on valmis vägiteoks Isamaa heaks.
Pikaajaline Lääne-Euroopa mõju lõi aluse muutusteks erinevates eluvaldkondades, sealhulgas hariduses, mis viidi läbi Peeter I (1672–1725) valitsemisajal. Tänu Peeter I-le hakati haridust pidama mis tahes klassi inimese (välja arvatud pärisorjad) üheks peamiseks karjääriteeks, mis põhjustas hästi sündinud bojaaride seas rahulolematust.
Et saada üle riigi kultuurilisest mahajäämusest aastal 1700 Venemaal võeti kasutusele uus kronoloogia "Kristuse sünnist" (ja mitte "maailma loomisest"). Aasta algus oli 1. jaanuar, mitte 1. september. FROM 1702 Ilmub ajaleht Vedomosti, kus avaldati artikleid riigi olulisematest sündmustest. AT 1708 d) kasutusele võetud tsiviilfont. See soodustas ilmaliku kirjanduse arengut. Peetri juhtimisel tõlgiti vene keelde mõned välismaised raamatud ja eriti Ya.A. Comenius.
Reformide läbiviimiseks oli vaja koolitatud täitjaid – Peetri sõnul peaksid need olema kodumaised töötajad. Tal oli 2 võimalust spetsialistide koolitamiseks: 1) välismaal õppides, 2) oma riikliku haridussüsteemi loomise kaudu. Just sel ajal kehtestati Venemaal traditsioonilise sõna "kool" asemel kindlalt mõiste "kool". Niisiis, nad olid avatud: Navigatsioon kool, Suurtükivägi(Pushkari) kool, "Vene" koolid(koolitus viidi läbi vene keeles). Esimene põhineb Voroneži lähedal asuvatel laevatehastel. Nad koolitasid käsitöölisi laevade ehitamiseks. Meditsiiniline(kirurgia) kool, Tehnika, suurtükivägi koolid, 42 digitaalne koolid. Nende eesmärgiks on laste hilisem professionaalne ettevalmistamine riigi ilmalikuks ja sõjaväeteenistus. Kõik lapsed (sõduritest aadlikeni), välja arvatud pärisorjad, võeti siia vabatahtlikult ja sunniviisiliselt kirja. Neile õpetati kirjaoskust, aritmeetikat, geomeetriat. Siiski ei saanud nad toetust kõigi elanikkonnarühmade hulgas mitmel põhjusel: - kodust kaugel, - materiaalsed raskused, - aadlike, kaupmeeste, vaimulike kirjalikud taotlused laste koduseks koolitamiseks jne. Koolid suleti järk-järgult.
Mereakadeemia, kaevanduskoolid Uuralites madalama klassi lastele.
Reform läbi viidud vaimne haridus: Loodi piiskoplikud algkoolid ja teoloogilised seminarid, millel oli lai üldharidusprogramm.
Kõik koolid seavad endale ülesandeks koolitada teatud majandusharude spetsialiste või sõjaväelasi.
1725.G. - Teaduste Akadeemia, millel oli ülikool ja gümnaasium (avati pärast Peetri surma, kuid tema projekti järgi).
Petrine'i ajastu "teaduslik meeskond". Peetruse reforme haridusvaldkonnas toetasid tuntud tegelased: I.T. Pososhkov, Feofan Prokopovitš, L.F. Magnitski, V.N. Tatištšev ja teised. Seda intellektuaalset ühingut nimetati "Peetri teaduslikuks rühmaks". Neid eristas riiklik lähenemine hariduse probleemidele.
Ivan Tihhonovitš Pososhkov(1652-1726). Oma filosoofilisi ja pedagoogilisi vaateid tõi ta välja essees "Vaesuse ja rikkuse raamat". Ta pidas kohustuslikuks algharidus talupoegadele, sh. "väikestele" rahvastele - mordvalastele, tšuvašidele. Rahva haridust peaks soodustama looming üldhariduskoolid ja professionaalsed institutsioonid. Talle kuulub idee luua venekeelsed õpperaamatud, mis on üles ehitatud isejuhendamise põhimõttel, mida õpilased saaksid ise kasutada. Ta rääkis vajadusest lihtsustada kirikuslaavi kirjatüüpi. Peamise rolli talupoegade hariduse levitamisel määras Pososhkov vaimulikele. Tema essees “Testament isa pojale” antakse soovitusi laste kasvatamise ja hariduse korraldamiseks, näiteks kehtestada hariduses range kord, fikseerida iga õpilase teadmised spetsiaalsesse raamatusse jne. Ta kirjeldab üksikasjalikult kiriku käitumise reegleid - palved, kummardused, võitlus ketserluse vastu, samas kui Vana ja Uue Testamendi ideed on selgelt jälgitavad (see tähendab, et vanad ja uued vaated põrkuvad). Niisiis nõuab ta laste kasvatamise tõsidust, seisab tugeva isaliku võimu eest perekonnas. Kuid samas soovitab ta laste eest hoolitseda, sisendada neisse ausust, töökust, halastust inimeste ja loomade vastu.
Feofan Prokopovitš(1681 - 1736) - meeskonna ideoloog ja intellektuaalne mentor. Oma essees "Vaimulikud määrused" (1721) tõi ta välja uue koolihariduse programmi. Ta käsitles haridust uue inimese ettevalmistamise ja kujundamise vahendina, mis mõjutab ühiskonna edenemist ja riigi uut struktuuri. Ta oli vastu kooliharidusele (formaalne, elust lahutatud). Ta pidas vajalikuks panna aluse moraalsele käitumisele, mille aluseks on religioon. Ta püüdis oma seisukohti rakendada õpetamise praktikas piiskoplikes koolides, teoloogilistes seminarides ning orbude ja vaeste lastekodus, mille ta avas 1721. aastal.
Vassili Nikititš Tatištšev(1686 - 1750). Ta seadis haridusele praktilisi ülesandeid, pidades neid usu-, vaimu- ja moraalikasvatusest olulisemaks. Ta oli rahvahariduse pooldaja ja nõudis koolide võrgu laiendamist. Ja kuigi ta kaitses hariduse klassipõhimõtet (aadli lastele - gümnaasium, kadetikorpus, akadeemia), oli ta sellegipoolest riigikoolide ja tööstuskoolide toetaja ja korraldaja, kus kutseõpe peaks olema kombineerituna loendamise, kirjutamise, lugemise õpetamisega . Kool peaks tema arvates moodustama "mõistliku egoisti", mis eeldas inimese teadlikkust endast, oma sisemaailmast, oskust teha vahet heal ja kurjal. Sisu Üldharidus, mis peaks eelnema erialasele, peaks sisaldama: emakeeli ja võõrkeeli, kõneoskust, matemaatikat, füüsikat, anatoomiat, ajalugu ja mõnda muud "kasulikku" ja "vajalikku" teadust. Neid tuleks täiendada "dändi" teadustega - poeetika, maalimine, tantsimine, muusika.
Tatištšev esitas kõrgeid nõudmisi õpetajale, kes peab olema ülimalt moraalne, kaalutletud, aus, oma ainet hästi tundma, mitte varastama, mitte valetama, olema joodik ja loll, arvestama lapse individuaalseid võimeid ja keskenduma neile ainetele. mille suhtes ta näitab kalduvust. Moraaliõpetus peaks toimuma kodus. Isikuomadused peaksid sõltuma tulevasest tegevuse liigist: tulevaste riigiteenistujate jaoks - kannatlikkus, iseseisvus, isetus; sõjaväe jaoks - ettevaatlikkus, julgus, kuid mitte kergemeelsus jne. 18-30 aastat - riigiteenistus, pärast 30 aastat - abielu.
Teoreetilised arendused ja nende praktiline rakendamine "teadusliku meeskonna" esindajate poolt räägivad nii ideede mastaapsusest kui ka tegelikkusest. Nad andsid olulise panuse pedagoogikateaduse arengusse, olid Lomonossovi M.V. ideoloogilised eelkäijad.
Pedagoogiline tegevus M.V. Lomonosov (1711- 1765).
Lomonosov oli riigis erinevate teadus-, tehnika- ja kultuurialaste ettevõtmiste algataja, teaduse ja hariduse organiseerija. Ta pidas haridust ühiskonnaelu ümberkorraldamise vahendiks. Ta uskus, et õigesti antud haridus parandab moraali, arendab uudishimu ja loomevõimet.
Lomonosov töötas Venemaal esimesena välja pedagoogilise teooria, mille metodoloogiliseks aluseks oli materialistlik maailmavaade. Ta eristas teadust ja religiooni, s.t. pooldas ilmaliku hariduse ideed. Esimest korda vene pedagoogikas tuli ta välja klassikalise loodusteaduse ja reaalhariduse ühendamise pooldajana. Tema õppemeetodites on esile tõstetud polütehnilise hariduse elemendid.
Lomonosov oli loodusele vastavuse põhimõtte pooldaja, pidades oluliseks juhindumist lapse loomuliku loomuliku arengu teguritest. Tema arvates on laste loomulikud iseärasused ja kalduvused nende arengu aluseks.
Lomonosov nägi orgaanilist seost Haridus ja koolitus, rõhutas vaimse arengu seost kehalise ja moraalse kasvatusega. AT haridust, kellele ta määras suure rolli, lähtus humanismi ja rahvuslikkuse põhimõtetest ning väärtustas kõrgelt üldinimlikku moraali. Hariduse eesmärgiks pidas ta isamaalise isamaalise isiku kujunemist, kes on võimeline ennastsalgavalt teenima kodumaad, töökas, kõrge moraaliga, armastust teaduse ja teadmiste vastu üles näitama. Ta nimetas korda ja distsipliini oluliseks kasvatusmeetodiks ja tingimuseks. Vajadusel ei vaielnud kehalisele karistamisele.
Haridus: Tuginedes lastepsühholoogia ja õppimise individualiseerimise kaalutlusele, esitas Lomonosov didaktilised põhimõtted: kaks peamist - arendav õppimine ja juurdepääsetavus, samuti järjepidevus, selgus, teaduslik iseloom, teooria ja praktika seos, teadmiste põhjalikkus. Talle kuulub füüsika, keemia, geograafia, vene keele ja võõrkeelte õpetamise meetodite väljatöötamine.
Lomonosov osales aktiivselt Moskva ülikooli loomises (1755). Ülikoolis oli 3 teaduskonda: arsti-, õigus-, filosoofiateaduskond. Ülikoolis avati 2 gümnaasiumi: 1 - aadlike lastele, 2 - erinevatele auastmetele, välja arvatud pärisorjadele. Lomonosovil ei õnnestunud neil kunagi gümnaasiumis õppimise õigust saada (kuigi ta püüdis seda teha viimased päevad elu). Need. ta oli klassideta haridussüsteemi toetaja kuni ülikoolini välja. Gümnaasiumis õppisid nad matemaatikat, geograafiat, vene ja ladina keelt. Nendes gümnaasiumides + akadeemilises võttis Lomonosov esimesena kasutusele klassitundide süsteemi, pidades seda vaimu ja mälu arendamiseks kõige produktiivsemaks, pooldas ta d / z ja eksameid.
1755. aastal ilmus tema õpik "Vene keele grammatika". Ta alustas esimesena alates 1748. aastast venekeelseid loenguid, tõlkis erinevate teaduste õpikuid, rikastas vene keele sõnavara teadusterminitega, tõi välja eelkõige peamised teaduslikud kategooriad pedagoogikas, mida kasutame tänaseni.
Lomonosov pani aluse pedagoogilisele eetikale, sõnastades rahvaõpetaja ideaali, kellele ta esitas erilisi nõudmisi: - olla loomulik venelane, - teaduslik ettevalmistus, - pedagoogilised oskused, - moraalne puhtus, - töökus, - armastus laste vastu, - vastutus, - olla "lahke eeskuju". Ta ise täitis need nõuded.
Tema teised tööd: "Lühike retoorika juhend", "Vanavene ajalugu", "Moskva gümnaasiumide projektimäärused" ja paljud teised. teised
See. Kodumaisele teaduspedagoogikale aluse pannud Lomonosov osutus uuenduslikuks õpetajaks. Tõelise patrioodina uskus ta, et igasugune teadus, sh pedagoogika peab teenima isamaad. Tema hinnangul saab rahva olukorda parandada kultuuri ja hariduse leviku kaudu.
KASVATUS. HUMANISTLIKU HARIDUSE EESMÄRGID JA EESMÄRGID
1. Haridus on lapse isiksuse kujunemise ja arengu protsessi juhtimine selleks soodsate tingimuste loomise kaudu.
Kasvatustöö on kasvataja ja õpilase ajas rulluv koostoime, mille käigus realiseeruvad kasvataja pedagoogilised eesmärgid ja kasvatuse tegelikud vajadused.
Õppekava- ja õppekavaväline õppe- ja kasvatustöö - kooli, õppekavaväliste asutuste, ühiskondlike organisatsioonide ja ühenduste tehtav töö, elukohajärgne töö laste ja noorukitega õppekavavälisel ajal.
2. Humanistliku kasvatuse eesmärgid ja eesmärgid.
Humanistlikus traditsioonis nähakse isiksuse arengut kui omavahel seotud muutuste protsessi tema mina ja ühiskonna harmooniataset iseloomustavates ratsionaalses ja emotsionaalses sfääris. Just selle harmoonia saavutamine on humanistliku hariduse strateegiline ülesanne.
Humanistliku hariduse eesmärk on isiksuse harmooniline areng ja see eeldab pedagoogilises protsessis osalejate vaheliste suhete humaansust. Selliste suhete tähistamiseks kasutatakse mõistet "humaanne haridus".
Üldtunnustatud eesmärk humanistliku kasvatuse maailmateoorias ja praktikas on olnud ja jääb sajandite sügavusest pärit terviklikult ja harmooniliselt arenenud inimese ideaal. See eesmärgiideaal annab isiksuse staatilise iseloomustuse. Selle dünaamiline omadus on seotud enesearengu ja eneseteostuse kontseptsioonidega. Seetõttu määravad just need protsessid humanistliku hariduse eesmärgi spetsiifika: tingimuste loomine indiviidi enesearenguks ja eneseteostuseks kooskõlas iseenda ja ühiskonnaga.
Sellises kasvatuseesmärgis kuhjuvad ühiskonna humanistlikud maailmavaatelised positsioonid indiviidi ja tema tuleviku suhtes. Need võimaldavad meil mõista inimest kui ainulaadset loodusnähtust, tunnistada tema subjektiivsuse prioriteetsust, mille arendamine on elu eesmärk. Tänu sellisele kasvatuseesmärgi sõnastusele on võimalik ümber mõtestada inimese mõju oma elule, õigust ja vastutust oma võimete ja loomingulise potentsiaali paljastamisel, mõista inimese sisemise valikuvabaduse seost. eneseareng ja eneseteostus ning ühiskonna eesmärgipärane mõju talle. Sellest tulenevalt on humanistliku hariduse eesmärgi tänapäevases tõlgenduses ette nähtud planeediteadvuse ja universaalse kultuuri elementide kujunemise võimalus.
Humanistliku hariduse ülesanded:
humanistliku suhtumise kujundamine ümbritsevasse maailma, üldinimlike väärtustega tutvumine, nende väärtuste assimileerimine;
armastuse kasvatamisest kooli, kodumaa vastu - kodanikuteadvuse kujundamiseni, vastutuse võtmiseni kodumaa saatuse eest;
väärtushinnangute ja teaduslikult põhjendatud maailmapildi kujundamine, kognitiivsete võimete arendamine;
soov kujundada oma keskkonda, oma tegevust eetiliste, esteetiliste ja kultuuriliste kategooriate järgi, kasvatada nägemust ilust;
tervisliku eluviisi soovi kujundamine;
loominguliste võimete arendamine;
aktiivse elupositsiooni kujunemine, enesetäiendamise ja -arengu vajaduse kujunemine.
Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi
Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.
Majutatud aadressil http://www.allbest.ru
Sissejuhatus
1. peatükk. Humanistliku hariduse teoreetilised aspektid
1.1 humanistlik kasvatus, selle eesmärk ja eesmärgid
1.2 Humanism Ushinsky
1.3 Humanistliku kasvatustöö meetodid
2. peatükk. Isiksus humanistliku hariduse mõistes
Järeldus
Kirjandus
Sissejuhatus
Kaasaegse laste ja noorte kasvatamise kontseptsiooni keskmes on inimlikkuse printsiip ning haridus- ja kasvatusprotsesside demokratiseerimine. Kaasaegsetes sotsiaalsete ja majanduslike muutuste tingimustes riigis on humanistliku hariduse süsteemi abil laste ja noorte kasvatamise probleemid ülimalt olulised.
Selles mõttes näib humanistliku pedagoogika peamiste ideede ja sätete väljatöötamine ja tutvustamine kaasaegse kasvatuse ja hariduse teooriasse ja praktikasse eriti asjakohane.
Humanistlik kasvatus on suunatud pedagoogilises protsessis osalejate vaheliste suhete väärtusloomuse kujundamisele, “tõelise inimese” tunnete ja maailmavaate kasvatamisele, soodsate tingimuste loomisele inimese isiklikuks arenguks ja enesearenguks, enesearenguks. oma individuaalsete võimete realiseerimine.
Humanistlik kasvatus viiakse läbi sotsialiseerumise, hariduse enda ja enesearengu toimingutes, millest igaüks aitab kaasa isiksuse harmoniseerimisele, moodustab vene uue mentaliteedi. Kaasaegses ühiskonnas ei peeta nõutavaks mitte ainult selliseid isiksuseomadusi nagu praktilisus, dünaamilisus ja intellektuaalne areng, vaid eelkõige kultuur, intelligentsus, haridus, planetaarne mõtlemine ja professionaalne pädevus. Just sellele humanistlik lähenemine on suunatud. Mis rõhutab veel kord selle probleemi kiireloomulisust.
1. Humanistliku hariduse teoreetilised aspektid
1.1 Humanistlik haridus, selle eesmärk ja eesmärgid
Humanistlik kasvatus on inimese inimlike omaduste kujundamise protsess, mis annab inimesele võimaluse tunda end moraalselt, sotsiaalselt, poliitiliselt ja õiguslikult võimeka ja kaitstuna.
Humanismi järgijad - psühholoogid, filosoofid ja pedagoogid - on korduvalt rõhutanud, et meie elu ühised väärtused kujunevad konkreetsetes kogemustes. Näiteks Kurtz väidab, et väärtused tekivad seal, kus toimub teadlik valikuprotsess, kus inimesed elavad ja tegutsevad. Väärtused on see, mida eelistatakse, st. sügavalt austatud. Humanistliku psühholoogia teoreetik ja praktik Maslow kirjutab huvide ja väärtuste kujundamise töö tähtsusest. Ta väidab, et parim viis innustada inimest enesetäiendamisele, saada “paremaks indiviidiks” on rahuldada inimese põhivajadused ja tema metavajadused (vajadus tõe, ilu, täiuslikkuse, õigluse, korra järele). , jne.). Humanistliku pedagoogika ülesanne on aidata neil sisemisi väärtusi realiseerida ja muuta. Kui haridus suudab innustada inimest mõistma ja realiseerima oma kõrgeimaid vajadusi, aitab see seeläbi säilitada tema vaimset tervist, aidata tal end kaitsta niinimetatud "dehumaniseerimise haiguste eest". Maslow nimetas selliseid "haigusi" metapatoloogiateks ja kataloogis need. See hõlmas võõrandumist, mõttetust, ükskõiksust, igavust, melanhoolia, noogeenseid neuroose, eksistentsiaalset vaakumit, vaimseid kriise, apaatia, defetismi, kasutuse tunnet, elu hülgamist, impotentsust, vaba tahte kaotust, küünilisust, vandalismi, sihitut destruktiivsust jne.
Humanismi põhimõtetele üles ehitatud haridus aitab päästa inimest nendest eksimustest isiklikus arengus ja lubab loota uut tüüpi tsivilisatsiooni õitsengule, tsivilisatsioonile, mis on saavutanud olulise sotsiaalse harmoonia.
Seega püüab humanistlik pedagoogika väärtusorientatsioonide kujundamise kaudu taastada paljude poolt kaotatud elumaitset, kogemuste teravust - unustatud elukunsti. Oskus elust rõõmu tunda on isiklikus arengus väga oluline tegur. Elu, nagu kirjutas F. Dostojevski, tuleb armastada rohkem kui selle tähendust. See on edu tingimus elu mõtte otsimisel ja loomisel. Seetõttu rõhutavad humanistidest psühholoogid kui inimese sensoorse elu paradokside tundjad sageli, et mida intensiivsemalt valmistud õnnelikuks saama, seda vähem jätad õnnele võimaluse. Niisiis meeldis V. Franklile korrata, et edu ja õnn peaksid inimeseni tulema iseenesest ja mida vähem neile mõelda, seda tõenäolisemalt nad tulevad. „Vahetu“ õnne poole püüdlemine või selle „garantiide“ – raha, kuulsuse, võimu – poole püüdlemine ei saa iseenesest olla ei inimelu aluspõhimõte ega kõrgeim eesmärk. Kui on liiga palju ebaõnnestunud katseid "õnnelindu püüda", muutub külgetõmbemaailm tõrjumise maailmaks. Kiirustamine sünnitab igavust, sest psühholoogiliselt on neil kahel seisundil palju ühist: inimesed kasutavad elu selleks, et tulevikus midagi kogeda ja seetõttu saab oleviku aeg neile vaid takistuseks. Nii kaotad elumaitse.
Mõistes haridusprotsessis konstruktiivse tegevuse (loovus), kogemuse (usaldus) ja suhete (vastutus) väärtusi, hakkab tekkiv isiksus oma saatust kvaliteetsest humanistlikust "materjalist kujundama", looma omaenda. elu, alustades kõrgetelt stardipositsioonidelt.
Esimesed kolm meetodit võimaldavad teil haridust läbi viia tunnete kaudu, kolm teist - mõistuse kaudu. Emotsionaalne sfäär inimeses, kui see ei valitse, siis spontaanselt (spontaanselt) kipub olema esimene, s.t. mine mõistusest ette. See on suhteliselt sõltumatu intellektuaalsest ja tahtlikust. See on inimese irratsionaalsuse nn paradoks: mõistusega varustatud, käitub ta sageli vastupidiselt oma ettekirjutusele. Viige emotsionaalne, tahte- ja intellektuaalne sfäär harmooniasse, harmoniseerige väline ja sisemaailma Isiku s tähendab panustada oma (enese)kasvatusse humanismi vaimus.
Renessansiajal kujunes välja humanistlik ideaal - loominguliselt aktiivne ja vaimselt rahulik, tark ja majesteetlik isiksus. Indiviidi moraalse ja loomingulise teostuse ülesanded keskendusid aga enamasti väliskeskkonna ümberkujundamisele. Nüüd, mitu sajandit hiljem, saame rääkida humanistlike ideede tegelikust kehastusest humanistliku pedagoogika ja psühholoogia meetoditega.
Rakendamine, humanistlik pedagoogika stimuleerib temas mõistust ja realismi - omadusi, mis on nii vajalikud selleks, et õppida eristama head halvast, soovitavat ebasoovitavast, väärilist vääritust. Just mõistus kui inimese kõrgeim kingitus peaks osalema indiviidi otsuste tegemisel ja käitumises.
Kui oma identiteedi mõistmine realiseerub kõige täielikumalt läbi kogemuse, siis enesetäiendamine toimub terve mõistuse ja humanistlike väärtuste teadliku eelistamise kaudu. Ja ometi ei ole kõlbelise kasvatuse protsess ainult intellektuaalne, see hõlmab ka tundeid ja toidab neid. Mõistuse, tunnete ja uskumuste sulandumine on kõrgeim tulemus, mida on võimalik saavutada ainult kasvatusprotsessis.
Üldtunnustatud eesmärk humanistliku kasvatuse maailmateoorias ja praktikas on olnud ja jääb sajandite sügavusest pärit terviklikult ja harmooniliselt arenenud inimese ideaal. See eesmärgiideaal annab isiksuse staatilise iseloomustuse. Selle dünaamiline omadus on seotud enesearengu ja eneseteostuse kontseptsioonidega. Seetõttu määravad just need protsessid humanistliku hariduse eesmärgi spetsiifika: tingimuste loomine indiviidi enesearenguks ja eneseteostuseks kooskõlas iseenda ja ühiskonnaga.
Sellises kasvatuseesmärgis kuhjuvad ühiskonna humanistlikud maailmavaatelised positsioonid indiviidi ja tema tuleviku suhtes. Need võimaldavad meil mõista inimest kui ainulaadset loodusnähtust, tunnistada tema subjektiivsuse prioriteetsust, mille arendamine on elu eesmärk. Tänu sellisele kasvatuseesmärgi sõnastusele on võimalik ümber mõtestada inimese mõju oma elule, õigust ja vastutust oma võimete ja loomingulise potentsiaali paljastamisel, mõista inimese sisemise valikuvabaduse seost. eneseareng ja eneseteostus ning ühiskonna eesmärgipärane mõju talle.
Inimõiguste ülddeklaratsiooni esimene artikkel ütleb: „Kõik inimesed sünnivad vabadena ja võrdsetena oma väärikuse ja õiguste poolest. Neil on mõistus ja südametunnistus ning nad peaksid käituma üksteise suhtes vendluse vaimus. Nähes õpilastes iseseisvaid, mitte orjalikult allaheitlikke inimesi, ei peaks pedagoog tugevama võimu kuritarvitama, vaid koos nendega võitlema oma parema tuleviku eest.
Humanistliku hariduse ülesanded:
* indiviidi filosoofiline ja ideoloogiline orientatsioon elu mõtte, oma koha maailmas, ainulaadsuse ja väärtuse mõistmisel;
* abistamine isiklike kontseptsioonide konstrueerimisel, mis peegeldavad füüsiliste, vaimsete kalduvuste ja võimete, loovuse arengu väljavaateid ja piire, samuti eluloomise vastutuse teadvustamist;
* indiviidi tutvustamine universaalse ja rahvusliku kultuuri rikkust peegeldavate kultuuriväärtuste süsteemiga ning suhtumise kujundamine neisse;
* humanistliku moraali universaalsete normide (lahkus, vastastikune mõistmine, halastus, kaastunne jne) avalikustamine ja intelligentsuse kui olulise isikliku parameetri kasvatamine;
* indiviidi intellektuaalse ja moraalse vabaduse, adekvaatse enesehinnangu ja -hinnangu, käitumise ja tegevuse eneseregulatsiooni, maailmavaatelise refleksiooni arendamine;
* vene mentaliteedi traditsioonide taaselustamine, patriotismi tunnetamine etniliste ja universaalsete väärtuste ühtsuses, riigi seaduste ja üksikisiku kodanikuõiguste austamise kasvatamine, soov säilitada ja arendada prestiiži , isamaa au ja rikkus;
* suhtumise kujunemine töösse kui sotsiaalselt ja isiklikult oluliseks vajaduseks ning riigi materiaalseid ressursse ja vaimset potentsiaali loovasse tegurisse, mis omakorda annab võimalusi isiklikuks kasvuks;
* valeoloogiliste hoiakute ja ideede kujundamine tervislikust eluviisist.
Humanistliku lähenemisviisi peamised sätted nõuavad:
1) inimlik suhtumine õpilase isiksusesse;
2) oma õiguste ja vabaduste austamine;
3) õpilasele teostatavate ja mõistlikult sõnastatud nõuete esitamine;
4) õpilase positsiooni austamine ka siis, kui ta keeldub nõudeid täitmast;
5) austada inimõigust olla tema ise;
6) õpilase hariduse konkreetsete eesmärkide teadvustamine;
7) nõutavate omaduste vägivallatu kujundamine;
8) kehalistest ja muudest isiku au ja väärikust alandavatest karistustest keeldumine;
9) isiku õiguse tunnustamine täielikule keeldumisele nende omaduste kujunemisest, mis mingil põhjusel on vastuolus tema veendumustega (humanitaarne, religioosne jne).
1.2 Ushinsky humanism
Inimene kui teadlaste teadmiste subjekt jääb mõistatuseks, nagu see oli mitu aastatuhandet tagasi. Seetõttu on kogu antropoloogiline teadmine, olenemata nende olemusest (teaduslik, humanitaarne, filosoofiline), vaid lävi vastuseks küsimusele: "Mis on inimene?", kuid mitte vastus ise.
Kõigist metodoloogilistest raskustest hoolimata saame rääkida probleemse pedagoogilise antropoloogia uurimisvaldkonna olemasolust. Pedagoogilise antropoloogia poolt uuritud küsimuste ring on juba välja toodud: inimese olemus kasvatusprobleemide valguses, inimese kui bioloogilise, psühholoogilise ja sotsiaalse protsessi areng pedagoogilise tegevuse raames, pedagoogilise tegevuse olemus ja olemasolu. inimene seoses kasvatusprotsessiga, inimeksistentsi tähenduse ja kasvatuse eesmärkidega, ideaalinimese ja pedagoogilise ideaaliga jne. Nende probleemide sõnastamine ja lahendamine on võimalik nii tulemusliku teoreetilise uurimistöö kaudu pedagoogika valdkonnas kui ka tõhusa pedagoogilise praktika käigus.
Pedagoogilise antropoloogia probleemide uurimisel on võimalikud erinevad aspektid. Üks neist on püüda vaadelda neid probleeme tagantjärele, asetades need ajaloolisse ja kultuurilisse konteksti. Sel juhul võib olla viljakas kasutada selliste teadmusvaldkondade nagu pedagoogika ajalugu ja filosoofia ajalugu metoodikat ja sisu.
Igasugune pedagoogiliste vaadete süsteem, mis tahes pedagoogiline kontseptsioon põhineb teatud ideedel inimese kohta, mis on iseloomulikud igale kultuurilisele ja ajaloolisele ajastule. Kasvatuse ja hariduse eesmärke ja eesmärke ei saa sõnastada ilma selgelt teadvustatud ideedeta, milline inimene peaks olema. Pedagoogika ilma ideaalita on mõeldamatu. Samal ajal, teadmata, milline inimene on oma konkreetses reaalsuses, milline ta tegelikult on, on pedagoogiline protsess võimatu, kuna sellel on teatud mõju koolitatavale. See tähendab, et ilma ideedeta selle kohta, milline inimene on ja milline ta võib olla, pole pedagoogika kui teadus ja praktiline tegevus võimatu.
Pedagoogika mis tahes ajaloolisel ajastul, mis tahes kultuuri sees põhineb teatud antropoloogilisel alusel, see tähendab teatud kultuurile ja ajale omaste teadmiste kogumil inimese kohta. Antropoloogilised ideed muutuvad koos kultuuri ja ühiskonna kui terviku arenguga. Neid määravad need kultuurilised ja semantilised dominandid, mis on iseloomulikud konkreetsele ajastule ja kannavad sellest ajastust kustumatut jälge: iga kord näeb inimest omal moel, tõlgendab tema olemust ja olemasolu tähendust.
Ideed inimese kohta esinevad pedagoogilistes kontseptsioonides kõige sagedamini kaudselt ja mõjutavad pedagoogilist praktikat ilma neist selge arusaamata. Ja ainult ajaloolise ja pedagoogilise protsessi uurijatel on võimalus analüüsida ja mõista konkreetse pedagoogilise teooria antropoloogilisi aluseid. Selline analüüs on oluline, kuna võimaldab näha pedagoogikat kultuuri- ja ajaloolises kontekstis, näidata, kuidas pedagoogika on inimest puudutavate ideede kaudu tugevalt mõjutatud teadusest, religioonist, filosoofiast, mille raames kujunevad välja antropoloogilised ideed.
Inimene kui hariduse subjekt, "inimkeha õige areng kogu selle keerukuses" - see on KD Ushinsky sõnul teadusliku pedagoogika teema. Seetõttu tuleb pedagoogikat põhjendada loodusteaduste ja ennekõike anatoomia, füsioloogia ja psühholoogia saavutustega. K.D. Ushinsky kirjutas: "Kasvataja peaks püüdma tundma inimest sellisena, nagu ta tegelikult on, koos kõigi tema nõrkuste ja kogu tema suurusega, kõigi tema igapäevaste, pisivajaduste ja kõigi suurte nõudmistega."
KD Ushinsky kui 19. sajandi pedagoogika suurim esindaja andis erilise panuse kodumaise pedagoogika arengusse, pannes selle teadusliku aluse ja luues tervikliku pedagoogilise süsteemi.
Nagu Ušinski kaasaegsed märkisid, "tema teosed tegid vene pedagoogikas täieliku revolutsiooni" ja teda ennast nimetati selle teaduse isaks.
Ushinsky on universaalne õpetajana, perspektiivinägemise õpetajana. Esiteks tegutseb ta õpetaja-filosoofina, mõistes selgelt, et pedagoogika saab põhineda vaid kindlal filosoofilisel ja loodusteaduslikul vundamendil, rahvusliku kasvatuse kontseptsioonil, peegeldades selle teaduse arengut ning rahvuskultuuri ja -hariduse eripära. .
Ushinsky on haridusteoreetik, teda eristab pedagoogiliste nähtuste olemusse tungimise sügavus, soov tuvastada haridusmustrid inimarengu juhtimise vahendina.
Ushinsky tegevus vastas täielikult riigi ajaloolise arengu, haridussüsteemi ümberkujundamise kiireloomulistele vajadustele.
Pärast Moskva ülikooli lõpetamist õpetas Ušinski Jaroslavli õiguslütseumis, tegeles viljakalt õppetööga Gatšina orbude instituudis ja Smolnõi aadlitüdrukute instituudis ning toimetas Haridusministeeriumi ajakirja.
Ushinsky on koolitaja-demokraat, tema loosung on äratada inimestes teadmistejanu, tuua teadmiste valgus inimeste mõttesügavustesse, näha rahvast õnnelikuna.
Oma edumeelsetele vaadetele tuginedes võttis Ušinski uue pilgu pedagoogikale kui teadusele. Ta oli sügavalt veendunud, et naine vajab kindlat teaduslikku alust. Ilma selleta võib pedagoogika muutuda retseptide ja rahvaõpetuste kogumiks. Esiteks peaks Ushinsky sõnul pedagoogika põhinema teaduslikel teadmistel inimese kohta, paljudel antropoloogilistel teadustel, kuhu ta hõlmas anatoomia, füsioloogia, psühholoogia, loogika, filoloogia, geograafia, poliitökonoomia, statistika, kirjanduse, kunst jne, mille hulgas erilise koha hõivavad psühholoogia ja füsioloogia.
Ušinski pidas Venemaal klassikalise, antiikse suunitlusega haridussüsteemi vanavanaisa kaltsuks, millest on aeg loobuda ja asuda uuel alusel kooli looma. Hariduse sisu peaks sisaldama eelkõige humanistlikku lähenemist.
Eelkõige peaks kool silmas pidama õpilase hinge terviklikkust ja selle orgaanilist, järkjärgulist ja igakülgset arengut ning teadmised ja ideed tuleks ehitada helgeks ja võimalusel laiaulatuslikuks maailmavaateks ja selle maailmavaateks. elu.
Ušinski allutas nii formaalse hariduse (hariduse eesmärk on õpilaste vaimsete võimete arendamine) kui ka materiaalse hariduse (eesmärgiks teadmiste omandamine) toetajad nende ühekülgsuse eest põhjendatud kriitikale. Näidates formaalse hariduse ebaõnnestumist, rõhutas ta, et "mõistus areneb ainult tõelistes teadmistes ... ja mõistus ise pole midagi muud kui hästi organiseeritud teadmine". Materiaalset suunda kritiseeriti selle utilitarismi, otsese praktilise kasu taotlemise pärast. Ušinski peab vajalikuks nii õpilaste vaimsete võimete arendamist kui ka eluga seotud teadmiste omandamist.
Ushinsky mõtteid haridusest ühendab hariva ja arendava hariduse üldine idee. Kui isiksuse arendamine, kujunemine ja kasvatamine toimub tema ühtsuses läbi koolituse, siis koolitus ise on paratamatu, Ushinsky sõnul peab see olema arendav ja hariv. Ušinski pidas haridust võimsaks haridusorganiks. Teadus peaks toimima mitte ainult mõistuse, vaid ka hinge, tunde järgi. Ta kirjutab: "Milleks õpetada ajalugu, kirjandust, kogu teaduste paljusust, kui see õpetus ei pane meid armastama ideed ja tõde rohkem kui raha, kaarte ja veini ega pane vaimseid voorusi juhuslikest eelistest kõrgemale." Ushinsky sõnul saab haridus täita kasvatus- ja kasvatusülesandeid ainult siis, kui see vastab kolmele põhitingimusele: seotus eluga, vastavus lapse olemusele ja tema psühhofüüsilise arengu tunnustele ning tema emakeeles õpetamine.
Võib väita, et pedagoogiline antropoloogia Venemaal on üks olulisemaid pedagoogilisi suundi, millel on oma ajalugu ja suundade klassifikatsioon.
Erilist rolli pedagoogilise antropoloogia kujunemisel mängivad filosoofilised ideed inimese kohta. Filosoofilised teadmised kannavad traditsiooniliselt ideede süsteemi inimese kohta, antropoloogia on iga filosoofilise kontseptsiooni lahutamatu osa. Traditsiooniliselt filosoofilised on probleemid inimese olemusest, tema olemise tähendusest, olemasolu eesmärgist. Filosoofia püüab anda inimese kohta üldistavaid ideid, näidata, millise koha ta reaalsuse struktuuris hõivab.
1.3 Humanistliku kasvatuse meetodid
Vene keele sõnaraamatus on sõna "meetod" seletatud üheotstarbeliste ja ühte tüüpi tehnikate kogumina. N. I. Boldyrev defineerib raamatus "Kasvatustöö meetodid koolis" meetodit eesmärgi saavutamise viisina või viisina.
Autoritaarses pedagoogikas tõlgendati õpetamismeetodeid kui kasvatusmõjude meetodeid. Näiteks T. A. Iljina "Pedagoogikas" (1984) andis järgmise definitsiooni: "Õpilaste haridusmõjude meetodid ehk kasvatusmeetodid tähendavad viise, kuidas mõjutada õpetajaid õpilaste teadvusele, tahtele ja tunnetele, et kujundada nende uskumusi. ja kommunistliku käitumise oskused."
Tuntud õpetaja V. L. Slastenin avaldatud õpikus "Pedagoogika" annab meetodi sarnase definitsiooni: "Pedagoogika kasvatusmeetodite all mõistetakse õpilaste pedagoogilise mõjutamise meetodeid nende teadvuse ja käitumise kujundamiseks." Jällegi räägime pedagoogide käitumisest ja mõjust õpilastele. Kuid küsimused jäävad lahtiseks: „Mida mõjutada? Milleks mõjutada?"
Kasvatusmeetodite olemus seisneb nende korraldamises kooliõpilaste tegevuse abil kasvatussisu valdamisel eesmärgiga vastavate isiksuseomaduste kujundamiseks (eesmärgiks on õpilase eesmärgipärase tegevuse korraldamine).
Meetodid avalduvad laste ja noorukite otstarbekat tegevust korraldavate õpetajate ja õpilasrühmade tegevuses (korraldajad: kasvatajad, õpilasmeeskond).
Humanistliku hariduse peamised meetodid on:
usalduse, hoolitsuse ja lugupidamisega kasvatamine;
vastutuskasvatus;
loovusõpe;
haridus läbi terve mõistuse,
haridus eetiliste uuringute ning moraalsete, tsiviil-, juriidiliste ja keskkonnaalaste otsuste tegemise protseduuride kaudu,
kasvatus läbi õppimise eksistentsiaalsete (elutundeliste) probleemide lahendamiseks, aga ka tähenduste selgitamise, konstitueerimise (kehtestamise) ja loomise meetodid.
Kõigil neil meetoditel on ühine see, et õpetaja julgustab last neid tundeid kogema ja ütleb ise - usaldus, vastutus, loovus, elulised (eetilised ja muud) dilemmad ja kokkupõrked, erinevad semantilised olukorrad. Me ei saa seda õpetada, tundes end psühholoogiliselt ja moraalselt lapsest “üle”, vaid peame püüdma neid seisundeid koos temaga üle elada, rikastades selles ühises kogemuses mitte ainult teda, vaid ka meie sisemaailma.
Humanistliku kasvatuskontseptsiooni toetajad rõhutavad pidevalt vajadust, et laps tunneks end armastuse ja heatahtlikkuse õhkkonnas. Ta peab tundma, et teda ümbritsevad inimesed kõigi oma nõudmistega pole talle vaenlased, vaid vastupidi, inimesed, kes armastavad ja hoolivad tema heaolust. Nad ei hakka talle oma nägemust elust peale suruma, vaid ainult aitavad tal oma teed leida. Kuid samal ajal peab õpetaja õpilasele pidevalt selgeks tegema, et kui ümbritsevad inimesed soovivad teda jalule aidata, ei hakka keegi tema eest "kõndima" (mõtlema, tunnetama, otsuseid langetama, valib oma tee). Unustada ei tohiks vana tõde, et haridus on kahesuunaline protsess.
Kasvatamine usalduse, hoole ja austusega.
Inimese ülesanne on õppida usaldama nii iseennast kui ka ümbritsevaid inimesi, et usaldada elu laiemalt, tajuda seda kui enda ainulaadset missiooni ning hämmastavat, ainulaadset ja võimalusterohke seiklust. On vaja õpetada last toime tulema abituse ja ebakindlustundega. Et olla võimeline elama ebastabiilses maailmas, suutma tundmatu tuleviku nimel minevikust lahti murda, tähendab olla avatud elu, ole sellega loominguline. See on väga raske ülesanne, mis mõnikord tundub võimatuna, sest keegi ei tea, mida elu tema jaoks ette valmistab, kuid kõik tahavad teada vähemalt ligikaudselt.
Kasutades valesid tundmatuga suhtlemise meetodeid, eemaldub inimene oma eesmärgi mõistmisest, samas kui ainus usaldusväärne viis "oma saatust teada saada" on kasutada oma tugevaid külgi ja võimeid praktikas. Selleks peate olema julge, otsustav ja mis kõige tähtsam - usaldama ennast, oma teeneid ja mitte mingil juhul neid alahinnata. Hea on teha seda, mida pead tegema, ja samal ajal kogeda rõõmu ja rahulolu – vana tarkust, mis peegeldab arusaama elust kui missioonist. Psühholoogide sõnul ei aita inimesel eluraskustest üle saada nii palju kui teadvus teda ees ootavast olulisest ülesandest, mille saatus on talle spetsiaalselt ette valmistanud. Oskus hetkeolukorda ja iseennast usaldada on elu kõrgeim kunst.
Vastutustundlik haridus.
Kaasaegne pedagoogiline mõte on peaaegu üksmeelel, et tänapäeval on haridusest rohkem kui kunagi varem saanud hariduskohustus. Arendades lapses iseseisvust, aitame lapsel hakata tundma, tundma ja kogema vastutustunnet teiste inimeste ees, mitte ainult seda ja teist tehes, et vältida nende kisa ja karistusi. Päris alguses on see muidugi tema lähim keskkond, siis see sfäär laieneb. Ja lõpuks saabub vastutustunne oma tegude ja tegude eest nii teiste kui ka ühiskonna kui terviku ees, kui iseenda ees. Tasapisi kujuneb välja vajadus elule ette nähtud aega võimalikult efektiivselt kasutada ja selle tähendust konkreetsetes tegudes realiseerida, jätmata kasutamata - ideaalis - ainsatki võimalust.
Loovuskasvatus.
Humanistliku pedagoogika teine aspekt on haridus, mis toimub loovusega tutvumise kaudu, "teostatud" ("täidetud", iseseisva) inimesena. Igaühel on võime olla ühel või teisel määral loominguline. Loovus on inimese iseloomustav omadus. Loovuskasvatusele omistatakse nii suur tähtsus, kuna see õpetab inimest tingimata oma jõule toetuma, endasse uskuma, olema iseseisev, autonoomne, vaba; kõik see tekitab temas õigustatud eneseaustuse. On ütlematagi selge, et loovuse kaudu harides arendame inimeses nii kognitiivseid võimeid (eelkõige võib-olla kujutlusvõimet ja intuitsiooni) kui ka praktilisi oskusi. Ükski tõsine ja üldiselt kasulik töö pole mõeldav, pealegi ilma visaduse, sihikindluse, enesedistsipliini voorusteta. Eneseteostus pole mitte ainult kirg, vaid ka vaevarikas töö ning lapsele tuleks selgitada, et ühest äritegevuses ei piisa ühest inspiratsioonist (loovast taipamisest), vaid saavutused kogunevad vähehaaval ning oluline on osata viige oma ideed ja ettevõtmised lõpuni. See arendab asjale pühendumise tunnet ja vastutustunnet alustatu eest.
Nõutud on ka indiviidi loomingulised kalduvused Igapäevane elu. Eetilistel probleemidel ei ole humanisti jaoks ühemõttelisi ühiseid lahendusi (määratletud näiteks kümne piiblikäsuga) – nende tõeline lahendus on iga kord ainulaadne ja saab olla ainult loov. Õpetades last mõtlema ja otsima, mitte ainult valmisretsepte meelde jätma ja rakendama, on õpetaja kohustatud juhtima ta eetilise loovuse, uurimise, tähenduse selgitamise, selle loomise ja rakendamiseni, rakendades seeläbi humanismi postulaate praktikas. .
Haridus terve mõistuse, eetilise uurimistöö ja tähenduste loomise kaudu. Kaasaegne humanism on ratsionalismi uusim vorm, mis ühendab endas kahekümnenda sajandi teaduslike teadmiste, filosoofia ja psühholoogia metoodika saavutusi. Ratsionaalsust kui adekvaatse mõtlemise ja käitumise stiili tuleks õpetada. Nagu korduvalt rõhutatud, peab humanistlik pedagoogika üheks oma peamiseks ülesandeks arendada õpilastes kriitilise mõtlemise ja terve mõistuse oskusi, teaduslikku skepsist, aga ka oskust eetilistele elukonfliktidele ratsionaalselt läheneda. Õpilastele võimalikult täieliku teabe pakkumine ilma hindava surveta ja probleemsituatsioonide ühise reflekteerimiseta on humanistliku hariduse vajalik element ja meetod. See võimaldab teil parandada nende refleksioonivõimet, tervislikku kriitikat, tegelike probleemide teadvustamist, otsustus- või valikuprotsessi õiget joondamist.
2.2 Isiksus humanistliku hariduse mõistes
Õpetajad püüavad haridust läbi viia, et muuta füüsiline isik võimalikult kiiresti sotsiaalseks inimeseks, isiksuseks, ignoreerides vajadust koguda talle isiksuse kultuurikiht. Kuid looduse ja ühiskonna vahel on kultuur, mis ühendab neid ja eemaldab vastuolud inimese loomulike ja sotsiaalsete printsiipide vahel. Lapse loomulik sisenemine ühiskonnaellu toimub kultuuri kaudu.
Tunnistades isiksust ja selle oluliste jõudude arengut juhtiva väärtusena, toetub humanistlik pedagoogika oma teoreetilistes konstruktsioonides ja tehnoloogilistes arengutes oma aksioloogilistele omadustele. Indiviidi mitmekülgsetes tegudes ja tegevustes avalduvad tema spetsiifilised hindavad hoiakud objektiivsesse ja sotsiaalsesse maailma, aga ka iseendasse. Tänu indiviidi hindavatele suhetele luuakse uusi väärtusi või levitatakse varem avastatud ja tunnustatuid (näiteks sotsiaalsed normid, seisukohad, arvamused, reeglid, kooselu käsud ja seadused jne). Tunnustatud (subjektiivne-objektiivne) ja tegelike (objektiivsete) väärtuste eristamiseks kasutatakse kategooria vajadust. Inimese vajadused on tema elu aluseks. Sisuliselt on kogu inimkonna kultuur seotud inimeste vajaduste tekkimise, arengu ja komplitseerumise ajalooga. Nende uurimus on omamoodi võti inimkultuuri ajaloo mõistmiseks. Vajaduste sisu sõltub konkreetse ühiskonna arengu tingimuste kogumist.
Vajadused on suunatud tulevikku, mille tulemusena programmeerivad elutegevuse mustreid, mis julgustavad inimest ületama oma olemise tingimusi, looma uusi eluvorme. Oma regulatiivse funktsiooni tõttu on vajadused inimese, eriti tema moraalse potentsiaali arengu kõige olulisem kriteerium. Nad kannavad suures osas selle arengu programmi.
Üleminek vajaduselt eesmärgi sõnastamisele ei toimu iseenesest. Vajadus ja eesmärk ühendavad motiivid. Vajadused on esmased motiivide suhtes, mis kujunevad ainult esilekerkivate vajaduste põhjal. Aktiivsust ei genereeri mitte vajadused ise, vaid vastuolud nende ja subjekti eksisteerimise tingimuste vahel. Just need vastuolud stimuleerivad tegevust, sundides neid võitlema tingimuste säilimise või muutmise eest. Kategooria "motiiv" seega täiendab ja täpsustab kategooriat "vajadus", väljendades subjekti suhtumist tema elu- ja tegevustingimustesse.
Väärtusmaailmas muutuvad inimkäitumise stiimulid ja sotsiaalse tegevuse põhjused keerukamaks. Esiplaanile ei tule see, mis on vajalik, ilma milleta pole võimalik eksisteerida, kuna see ülesanne lahendatakse vajaduste tasemel, mitte aga see, mis on materiaalsete olemistingimuste seisukohast kasulik, on huvide tegevus, aga see, mis vastab ideele inimese määramisest ja tema väärikusest, need käitumise motiveerimise momendid, milles avaldub isiku enesejaatus ja vabadus. Need on väärtusorientatsioonid, mis mõjutavad kogu isiksust, eneseteadvuse struktuuri, isiklikke vajadusi. Ilma nendeta ei saa olla indiviidi tõelist eneseteostust. Inimene, kelle tegevust määravad vaid vajadused, ei saa aga olla vaba ja luua uusi väärtusi. Inimene peab olema vaba vajaduste jõust, suutma ületada oma alluvuse neile. Üksikisiku vabadus on eemaldumine põhivajaduste jõust, kõrgemate väärtuste valikust ja soovist neid realiseerida. Väärtusorientatsioonid peegelduvad moraalsetes ideaalides, mis on kõrgeim ilming isiksuse aktiivsuse eesmärgi määramine. Ideaalid on maailmavaateliste süsteemide ülimad eesmärgid, kõrgeimad väärtused. Nad lõpetavad reaalsuse idealiseerimise mitmeetapilise protsessi.
Väärtusorientatsioonide kui moraaliideaali mõistmine viib sotsiaalse ja isikliku vastuolu süvenemiseni. Reeglina tullakse konfliktist välja, ohverdades üht teisele. Inimlik inimene käitub aga vastavalt moraaliideaali nõuetele. Seetõttu määravad moraalsed ideaalid sellise isiksuse arengutaseme saavutamise, mis vastab inimese humanistlikule olemusele. Need peegeldavad humanistlike väärtuste kogumit, mis vastavad ühiskonna arengu vajadustele ja areneva inimese vajadustele. Need näitavad üksikisiku ja ühiskonna juhtivate huvide orgaanilist ühtsust, kuna väljendavad kontsentreeritult humanistliku maailmavaate sotsiaalseid funktsioone.
Moraalseid ideaale ei paikata ega külmutata lõplikult. Need arenevad, paranevad näidistena, mis määravad indiviidi arenguväljavaated. Areng on humanistlikele moraaliideaalidele iseloomulik, mistõttu need toimivad indiviidi täiustumise motiivina. Ideaalid seovad ajaloolisi ajastuid ja põlvkondi, loovad parimate humanistlike traditsioonide järjepidevuse ja eelkõige hariduses.
Moraaliideaalid on kõrgeimad kriteeriumid inimese motivatsioonilis-väärtushoiakule, mida iseloomustab inimese teadlikkus oma kohusetundest, vastutus ühiskonna ees, vabatahtlik otsus ohverdada oma huvid teise inimese kasuks, midagi vastu nõudmata.
Inimese kui terviku tegudes, tegudes ja käitumises avalduvad suhted teostavad indiviidi ja keskkonna suhet ning määravad tähenduslikult indiviidi orientatsiooni olemuse, koordineerides ja sidudes subjektiivsuse peamisi nähtusi (hoiakuid, motiive). , vajadused, hinnangud, emotsioonid, uskumused, väärtusorientatsioonid jne). Kuid indiviidi suhetes ei peegeldu mitte ainult tema subjektiivsus, vaid ka objektiivselt antud tähendused, kuna need esindavad objektiivseid eesmärke. Inimese suhete objektiivseks momendiks on tema sotsiaalne positsioon, mis kujutab endast seoste kogumit, mis tekib viitavate inimestevaheliste suhete ja sotsiaalselt oluliste tegevuste süsteemis. humanistlik kasvatus moraalne
Isiksuse motivatsiooni-väärtussuhtes esitatakse objektiivne ja subjektiivne ühtsena, määrates selle valikulise fookuse nii tegevuse väärtustele kui ka eneseteostusprotsessidele.
See ühtsus seisneb selles, et tähenduslik ei ole lahutatud objektiivsest reaalsusest, ei ole sellega vastuolus, vaid tekib selle alusel, tõrjutuna selle muutumise tegelikest võimalustest, inimese olemasolevatest funktsionaalsetest võimalustest. Vajadused, eesmärgid, mis väljuvad reaalsuse muutmise objektiivsetest võimalustest, toimivad ebaadekvaatse motiivina. Motivatsiooniväärtuslik hoiak iseloomustab indiviidi humanistlikku orientatsiooni juhul, kui ta, olles tegevuse subjekt, rakendab selles oma humanistlikku elustiili, valmisolekut võtta vastutust teiste ja ühiskonna tuleviku eest, tegutseda sõltumata konkreetsed asjaolud ja olukorrad, mis tema elus arenevad, neid loovad, täidavad humanistliku sisuga, kujundavad humanistliku strateegia ja muudavad end inimlikuks inimeseks.
Järeldus
Ühiskonna praeguses arenguetapis, demokraatiale üleminekul, inimõiguste ja vabaduste kindlustamisel on eriti aktuaalne humanistliku pedagoogika ja humanistliku hariduse baasil ülesehitada kasvatus- ja kasvatusprotsess. Humanistlik pedagoogika lähtub humanistlikust maailmavaatest, mis tunnistab oma peamise ja kõigutamatu väärtusena inimest kui sellist, tema vabaduse väärtust, tema valikut ja arenguvõimalusi.
Humanistliku pedagoogika põhimõtetele üles ehitatud pedagoogiline protsess lähtub õpilase isiksusest, põhineb õpilase ja õpetaja konstruktiivsel tööl, mille käigus õpetaja püüab igal võimalikul viisil arendada oma hoolealuste initsiatiivi ning luua kõik tingimused nende isiklikuks ja loominguliseks arenguks indiviidi humanistliku kasvatuse meetodite abil.
Seega tuleb kultuurse, intelligentse, haritud inimese kasvatamiseks pöörduda humanistliku pedagoogika ja selle meetodite poole. Kõik eelnev lubab märkida, et humanistlik pedagoogika tänapäevases kasvatusmetoodikas on nii isiksuse kujunemisel kui ka ühiskonnaliikme igakülgsel arengul üks tähtsamaid kohti.
Kirjandus
Berulava MN Riik ja hariduse humaniseerimise väljavaated Moskva. -- 2001, -- 11s.
Vakhterov V.P. Valitud pedagoogilised teosed. M., 2000, - 30c.
Gozman O.S. Vabaduse pedagoogika: tee XXI sajandi humanistliku tsivilisatsiooni juurde M., 2004.-- 37c.
Zolotareva E.K. Pedagoogilised tingimused lapse teadlikuks teo moraalsest väärtusest. M., 1993. - 20 lk.
Kolesnikova I.A. Inimlike omaduste kasvatus M., 1998, - 61c.
Kudishina A.A. Humanistliku kasvatuse protseduurid M., 2006, -- 30s.
Lunina GV Vene rahvapedagoogika humanistlikud ideed optimistliku maailmavaate kasvatamisel koolieelikutes. M., 1999. - 21 lk.
Lunina GV Vene rahvapedagoogika humanistlikud ideed optimistliku maailmavaate kasvatamisel koolieelikutes. M., 2007. - 21 lk.
Muzalkov AV Metoodilised alused pedagoogiliste probleemide uurimisel. Jelets, 2000, --25lk.
Mushenok N. I. 6-10-aastaste laste inimlike omaduste arendamise järjepidevus. M., 1996, - 42s.
Pedagoogika: õpik / toim. P.I. Pidkasistogo. - M., 2008, -112s.
Pedagoogika: Õpik pedagoogikaülikoolide üliõpilastele ja hariduskõrgkoolid/ Toim. P. I. Pidkasistogo. - M. Vene Pedagoogiline Agentuur, 1996, - 602 lk.
Poddyakov H. N. Lapse psühholoogilise arengu küsimused. M. MSLU, 2000, -- 202lk.
Rožkov IP Hariduse ideaalsed ja tegelikud eesmärgid. Smolensk, 1998, --55lk.
Rozov N. S. Kultuur, väärtused ja hariduse areng (Humanitaarhariduse reformimise alused. M .: Spetsialistide koolitamise kvaliteedijuhtimise probleemide uurimiskeskus, 2004, 154 lk.
Romanyuk L.V. Humanistlik traditsioon kui 19. sajandi teise poole kodumaise pedagoogilise pärandi nähtus. M. 2002, -- 45s.
Sergeicheva G. G. Vanemate koolieelikute humanistlik haridus. M. Kirjastus URAO, 2003, -- 149 lk.
Smyatskikh JI. Humanismi põhimõte ja selle rakendamine hariduse arenguloos M. 1996, --№ 8. -- 120lk.
Sobkin V. Hariduse humaniseerimine M. 1992, - nr 9 - 75lk.
Tkachev S. N. Pedagoogika humaniseerimine. M. - 1996. - nr 3. - 20s.
Ushinsky K.D. Inimene kui õppeaine M. 1950, -- 40lk.
Shishlova E.E. Individuaalne lähenemine lastele eakaaslaste suhtes humaanse suhtumise kasvatamise protsessis. M. 1992, -- 16 lk.
Shiyanov E.N., Kotova I.B. Hariduse humaniseerimise idee kodumaiste isiksuseteooriate kontekstis. Rostov Doni ääres, 1995, -- 28 lk.
Yakimanskaya I. S. Isiksusekeskse hariduse tehnoloogia. M., 2000, -- 35 lk.
Lunacharsky A.V. Kasvatusest ja haridusest. - M.: Pedagoogika, 2006. - 640 lk.
Majutatud saidil Allbest.ru
Sarnased dokumendid
Humanistliku kasvatuse mustrid, põhimõtted, eesmärgid ja eesmärgid, selle mõju õppeprotsessile ja kooliõpilaste inimlikkuse kujunemisele. Vanuseomaduste uurimine ja laste isiksuse moraalsete omaduste kujunemise taseme diagnoosimine.
lõputöö, lisatud 13.12.2013
Koolis esteetilise kasvatuse eesmärk, ülesanded ja põhimõtted, märgid ja kriteeriumid. Isiksuse igakülgse arengu moraalse ja humanistliku ideaali kujunemine lastel. Õpilaste kunstiline kasvatus õppe- ja klassivälise tegevuse protsessis.
kursusetöö, lisatud 15.02.2014
Koostööpedagoogika olemus. Haridusprotsessi põhimõtted. Isiksus humanistliku hariduse mõistes. Keskhariduse kontseptsioon Venemaa Föderatsioon. Humanistliku pedagoogika meetodid, hoiakud ja väärtusorientatsioonid.
abstraktne, lisatud 20.03.2009
Humanistliku lähenemise tunnused hariduses ja koolituses. K. Rogersi psühhoterapeutilise abi põhimõtted vanematele ja õpetajatele. Demokraatlike tendentside kujunemise protsess hariduse ajaloos. Hariduse demokratiseerimise olemus, tendentsid ja ideed.
test, lisatud 03.04.2010
Humanismi ajalooline ja pedagoogiline taust hariduses. Üldised didaktilised lähenemisviisid haridusprotsessi humaniseerimiseks. Hariduse võtmeküsimuseks on väärtussemantiline arusaam lapse isiksusest. Kaasaegsed humanistliku lähenemise kontseptsioonid.
kontrolltööd, lisatud 11.10.2013
Põhikooliõpilaste kõlbelise kasvatuse põhiprobleemid rahvapedagoogika humanistliku potentsiaali realiseerimise süsteemis. Eetiline kasvatus, koolinoorte enesemääramise tagamine kõlbeliste, kultuuriliste väärtuste süsteemis.
kursusetöö, lisatud 17.07.2014
Hariduse kui sotsiaalse nähtuse olemus, eesmärgid ja eesmärgid tänapäeva koolis. Eetiliste haridusasjade üldtunnused. Moraalkasvatus kui erinevate tegevuste korraldamise ja õpilaste kõlbeliste omaduste kujundamise protsess.
abstraktne, lisatud 09.09.2010
Varajase lapsepõlve pedagoogika eraldumise ajalugu iseseisvaks teadmusvaldkonnaks. Loodusliku ja humanistliku kasvatuse tunnused. Uuenduslikud ideed koolieelne haridus Montessori. Comeniuse ja Ushinsky tööde tähendus pedagoogika arengus.
abstraktne, lisatud 03.04.2013
Varem tundmatute infoohtude teket põhjustavad tegurid. "Vaimsus" humanistliku suuna filosoofia seisukohast. Haridus tänapäevaste teadmiste paradigmas, lähtudes kultuurilise vastavuse põhimõttest õppeprotsessis.
abstraktne, lisatud 10.09.2016
K.D. elu esimesed etapid. Ušinski. Pedagoogiliste vaadete kujunemine õppetöö käigus Jaroslavli Demidovi Lütseumis ja Gattšina orbude instituudis. Pedagoogilised põhimõtted K.D. Ushinsky, tema vaated ja ideed indiviidi hariduse ja kasvatuse kohta.
Humanistliku hariduse eesmärk on isiksuse harmooniline areng ja see eeldab pedagoogilises protsessis osalejate vaheliste suhete humaansust. Selliste suhete tähistamiseks kasutatakse mõistet "humaanne haridus". Viimane tähendab ühiskonna erilist muret haridusstruktuuride pärast.
Humanistlikus traditsioonis nähakse isiksuse arengut kui omavahel seotud muutuste protsessi tema mina ja ühiskonna harmooniataset iseloomustavates ratsionaalses ja emotsionaalses sfääris. Just selle harmoonia saavutamine on humanistliku hariduse strateegiline suund.
Mina ja sotsiaalsus on isikliku avaldumise sfäärid, inimese iseendale (elu eneses) ja ühiskonnale (elu ühiskonnas) orientatsiooni sügavalt omavahel seotud poolused ning vastavalt ka eneseloome kaks poolt.
Ise isiksuse arengu, eelkõige psühhofüüsilise sisemise plaani peegeldusena iseloomustab see isiksuse individuaalsuse sügavust. See määrab isiksuse arengu tema elutegevuse elementaarsetest hetkedest kuni keeruliste vaimsete seisunditeni, mis viiakse läbi eneseteadmise, eneseregulatsiooni ja eneseorganiseerumise abil.
Seltskondlikkus peegeldab indiviidi välist arenguplaani ja eelkõige sotsiaalset. Sellel on sellised parameetrid nagu indiviidi sotsiaalsete väärtuste, normide, tavade tõusu laius ja kõrgus, nendes orienteerumisaste ja nende alusel omandatud isikuomaduste tase. Seltskondlikkus saavutatakse kohanemise, enesejaatuse, korrigeerimise ja rehabilitatsiooni kaudu ning see väljendub indiviidi eneseteostuse tegudes.
Iseduse ja sotsiaalsuse harmoonia iseloomustab inimest tema "mina" kohta, mis areneb ja realiseerub koos välise loodus- ja sotsiaalse maailmaga, terviklikkuse ja terviklikkuse seisukohast. Humanistlik kasvatus viiakse läbi sotsialiseerumisaktides, indiviidi tegelikus kasvatuses ja enesearengus.
Üldtunnustatud eesmärk humanistliku kasvatuse maailmateoorias ja praktikas on olnud ja jääb sajandite sügavusest pärit terviklikult ja harmooniliselt arenenud inimese ideaal. See eesmärgiideaal annab isiksuse staatilise iseloomustuse. Selle dünaamiline omadus on seotud enesearengu ja eneseteostuse kontseptsioonidega. Seetõttu määravad need protsessid spetsiifika humanistliku hariduse eesmärgid: tingimuste loomine indiviidi enesearenguks ja eneseteostuseks kooskõlas iseenda ja ühiskonnaga.
Sellises kasvatuseesmärgis kuhjuvad ühiskonna humanistlikud maailmavaatelised positsioonid indiviidi ja tema tuleviku suhtes. Need võimaldavad meil mõista inimest kui ainulaadset loodusnähtust, tunnistada tema subjektiivsuse prioriteetsust, mille arendamine on elu eesmärk. Tänu sellisele kasvatuseesmärgi sõnastusele on võimalik ümber mõtestada inimese mõju oma elule, õigust ja vastutust oma võimete ja loomingulise potentsiaali paljastamisel, mõista inimese sisemise valikuvabaduse seost. eneseareng ja eneseteostus ning ühiskonna eesmärgipärane mõju talle. Sellest tulenevalt on humanistliku hariduse eesmärgi tänapäevases tõlgenduses ette nähtud planeediteadvuse ja universaalse kultuuri elementide kujunemise võimalus.
Haridusprotsessi struktuur.
Protsess on ajas arenevate olekute, sündmuste ja nähtuste jada. Haridus on õpetajate ja õpilaste suhtlus, mis areneb aja jooksul. Just selles, interaktsioonis, sünnivad ja muutuvad õpetajate ja kooliõpilaste emotsionaalne ja intellektuaalne seisund, just siin tekivad pedagoogilised ja mittepedagoogilised nähtused, mis muutuvad või ei muutu interaktsioonis osalejate jaoks sündmusteks.
Sellise interaktsiooni ühel "poolusel" on kasvataja pedagoogiline tegevus, teisel - õpilase isiksus oma aktiivsuses, püsivuses ja muutlikkuses.
Kõigepealt kaaluge "hooldaja pulk".
Haridusprotsess toimub väliste ja sisemiste tingimuste mõjul. Need tingimused on hariduse eelduseks. Mingil määral on koolitaja võimeline mõjutama kasvatuse väliseid ja sisemisi tingimusi. Mõju välistingimustele on materiaalsete (asikeskkond) ja ideaalsete (teadmiste mudelid, suhted) eelduste loomine isiklikuks arenguks, väärtuslikuks suhtlemiseks, kooliõpilaste tegevuseks. Mõju sisetingimustele - haridusprotsessis osalejate füüsilise ja vaimse seisundi reguleerimine, stimuleerides nende soovi isiklikuks ja professionaalseks (koolitaja jaoks!) Enesetäiendamiseks, samuti selle suhtluse refleksiooni ja refleksiooni.
Nagu iga arenev protsess, sisaldab ka haridus vastuolusid, liikumapanevaid jõude, liikumapanejaid.
Haridusprotsessi esialgne vastuolu on vastuolu avalike ootuste vahel nooremale põlvkonnale ja tema (põlvkonna) enda vajadustele, peegeldades sotsiaal-kultuurilist, ealist arengusituatsiooni.
Avalikud ootused pärinevad vanema põlvkonna ideaalidest, praegu juhtiva sotsiaalse vanuserühma elukogemusest. Reeglina on see isade põlvkond (harvemini, väga stabiilsetel aegadel - vanaisade põlvkond).
Praegu on sellised ootused vastuolulised. Mõned "isad" võtsid omaks väärtused keskenduda iseendale, oma jõupingutustele, riigist võõrandumisele, moraalsete ettekirjutuste "klassikalise" suhtelisusega võrreldes suuremale.
Teine osa säilitas vanad väärtused: riikliku hoolitsuse ootus, kogukonnale orienteeritus, ühine vastutus, avaliku moraali kindlus.
Siiski on mõlemal juhul lõhe areneva inimese “ühiskonna” ja “vanuse” vahel.
Noorukite ja noorte sotsiokultuuriline vanuseline olukord väljendub sellistes "klassikalistes" vanuselistes tunnustes, mis ei sobi "isade" vaadetega, nagu iseseisvuse vajadus, nende emotsionaalsete eelistuste suhteline lähedus, keskendumine mitte nii. palju sotsiaalsest tegelikkusest ja ideaalidest, vaid väljakuulutatud vahenditest massimeedia ealiselt lähedaste noorte elumustrid ja suhted. (Noorust ei juhi mitte "isad", vaid "suured vennad"!)
Kuid need meie argumendid viitavad vastuolulisuse sotsiaal-kultuurilisele tasemele. Igas koolis omandab üldine vastuolu, mis on murdunud läbi sotsiaalsete ja sotsiaalpsühholoogiliste läätsede seeria, ainulaadse konkreetse värvingu. Ühiskonna vajadused ja ootused moonduvad selle kooli õpetajate ootusteks ja eesmärkideks. Sotsiokultuuriline vanuseline arengusituatsioon avaldub nende konkreetsete kooliõpilaste vajadustes ja eesmärkides, mis erinevad, mõnikord üsna korralikult, üldpildist (kuid reeglina ei ole sellega vastuolus).
Kooliõpilaste vajadused ja eesmärgid langevad vaid osaliselt kokku õpetajate ootuste ja eesmärkidega. Seda vastuolu arendavad ja lahendavad liikumapanevad jõud on pedagoogide ja õpilaste "kooli" käitumise motiivid.
Täpsustame seda mõtet. Pedagoogide poolt edastatavad ühiskonna ootused ja vajadused ei voo otse kasvatusprotsessi. Neid kujundavad ümber õpetajate isiklikud ja ametialased vajadused ja eesmärgid. Sellise ümberregistreerimise tulemus võib olla nii lähedal kui ka kaugel avalikkuse ootustest.
Otseses haridusalases suhtluses realiseerivad pedagoogid oma eesmärgid (sealhulgas siis, kui need on ülekoolilised õpetajate eesmärgid, mis on vastu võetud muudatusteta). Õpilasega suheldes juhinduvad pedagoogid oma motiividest, luues nende eesmärkide ja motiivide vahel suhte (mida psühholoogias nimetatakse tegevuse isiklikuks tähenduseks).
Selle sätte taga on palju küsimusi õpetajate motiivide, isiklike sõnade tüüpide, ühe või teise pedagoogilise motivatsiooni tagajärgede kohta.
Tinglikult võib õpetajate motiive jagada laiapõhjalisteks ja situatsioonilisteks. Kui esimesed tegutsevad väga erinevates olukordades ja tegevustes ning on kooskõlas pedagoogiliste vaadete, ideaalide, tõekspidamistega, siis teised üksikutel, konkreetsetel juhtudel. Nende taga on pigem pedagoogilised hoiakud kui meeleolu kasvataja teatud tajumiseks, mõistmiseks ja käitumiseks otseses suhtluses lapsega.
Pöördume nüüd selle juurde õpilase "poolus"..
Õpilased suhtlevad õpetajatega (või väldivad seda) oma põhjustel. Neid sügaval tasandil suunavad jõud on sotsiaalsete vajaduste maailm. Nende vajaduste maailm avaldub erinevates tegevustes osalemise ja pedagoogidega suhtlemise motiividena. Toome välja olulise erinevuse pedagoogide ja õpilaste eesmärkide ja motiivide vahel. Kasvataja jaoks on eesmärgid ja motiivid ennekõike pedagoogilise tegevuse ja pedagoogilise suhtluse eesmärgid ja motiivid. Õpilaste jaoks on need konkreetsete tegevuste eesmärgid, mille käigus ta õpetajaga kohtub (sport, õpetamine, vaba aeg jne). Ja motiivid on selles tegevuses osalemise motiivid ja nendes olukordades, kus toimub suhtlus õpetajaga. Sarnased eesmärgid ja motiivid (seotud teatud tüüpi tegevuste ja olukordadega) on omased ka pedagoogidele, kuid need alluvad pedagoogilistele eesmärkidele ja motiividele, kui kasvataja käitub professionaalselt.
Kui koolielu valdkond on õpetajate ja koolilaste jaoks oluline ning organiseeritud tegevuste ja suhtluse sisu ja vormid on mitmekesised, on suurem tõenäosus ristumiseks, pedagoogide ja õpilaste eesmärkide ja motiivide kokkulangevus ning sellises koolis on ka võimalus. eduka hariduse kasvu.
Ajendavad jõud: pedagoogilises suhtluses osalejate vajadused, eesmärgid, motiivid - realiseerida oma potentsiaali pedagoogide ja kooliõpilaste korraldatud tegevuste ja suhtluse viisides ja sisus. Tegevus ja suhtlemine on haridusprotsessi kandjad või, võiks öelda, edasiviijad. Käitur on mõiste, mille oleme võtnud tehnoloogiast. Auto liikumiseks ei piisa liikumapanevast jõust - töötav mootor, vaja on ka liikujat - seadet, mis on "seotud" oludega, teega ja millele mootor oma jõu üle annab. Propellerid võivad olla erinevad: rattad, suusad, röövikud ja sõukruvi, kuid nad kõik täidavad sama ülesannet – tekitavad liikumist.
Meie tehnilisest metafoorist saab ammutada palju ideid, mis aitavad mõista õppeprotsessi iseärasusi. Näiteks sellised: mootorid, liikumapanevad jõud on enam-vähem spetsialiseerunud. On universaalseid mootoreid, mis töötavad edukalt erinevate mootoritega, kuid levinumad on “kitsad spetsialistid”.
Nii on ka haridusega. On selliseid laiaulatuslikke motiive nagu suhtlemine, mäng (kooliõpilaste poolt), soov luua loominguline õhkkond, suhete hea tahe (õpetajate poolt), mida saab kombineerida väga erinevate tegevustega. Kuid haridusprotsessis on ka teravalt suunatud jõude, näiteks intellektuaalse ülimuslikkuse motiivid (koolilaste seas) või vastutustunde arendamise motiivid kollektiivses eneseteeninduses (õpetajate seas).
Teine idee on seotud juhtide ja tingimustega. Näiteks rataste jaoks, mis oleks parem kui kiirtee, kuid lumine põld või konarlik maastik ratta jaoks pole ideaalne. Siin on parem suusatada (lume jaoks) või röövikuid. Kas pole sama lugu haridustöötajatega? Mõnel juhul ei saa miski olla parem kui sportlik tegevus, teiste jaoks - siiras vestlus, kuigi õpetajate ja õpilaste algsed motiivid võivad mõlemal juhul olla väga sarnased.
Pedagoogide “poolusel” näevad kasvatusprotsessi liikumapanijad välja nagu pedagoogilise töö meetodid ja sisu. Pedagoogilise töö, pedagoogilise tegevuse ja üldtöö suhe, pedagoogide ja õpilaste tegevus on delikaatne asi. Pedagoogiline töö ei ole midagi täiendavat üldised tegevused, suhtlemine, vaid eripedagoogiline vaatenurk, kasvataja vaade sellele, mis toimub temaga, õpilasega, nende suhetega ühise töö ja suhtlemise protsessis.
Pedagoogika seoses sellega, mida kasvataja teeb, avaldub tema erilistes püüdlustes, mis väljenduvad globaalsetes kasvatuseesmärkides ja konkreetsetes kasvatusülesannetes. Need eesmärgid, ülesanded võivad olla nii koolilastele avatud kui ka maskeeritud, nende eest suletud. Pealegi ei ole esimene (avatus) ega ka teine hariduse edu tagatis. Üldreegel Võib-olla on see järgmine: mida suurem on õpetajate ja õpilaste vastastikune usaldus, mida rohkem on õpilased orienteeritud enesearengule (traditsiooniliselt eneseharimisele), seda suuremad on võimalused pedagoogilise avatud positsiooni tootlikkuseks. kasvataja.
Õppeprotsessi liikumapanevad ja liikumapanevad jõud määravad algse vastuolu sisu ja arengu dünaamika. Olgu see siis koolilastele pealesurumine, otsekohene või "kaval", õpetajate eesmärgid või dialoog täiskasvanute ja laste vahel, genereerides uusi ühiseid eesmärke esialgsete eesmärkide ja vajaduste põhjal.
Hariduslikku olukorda tuleks tunnustada kui haridusprotsessi ühikut. Olukorra piirid määrab koolitaja konkreetne ülesanne ja ajaperiood, mille jooksul suhtlemistingimused on suhteliselt muutumatud.
Igas haridussituatsioonis satub laps järgmiste protsesside jadasse:
1) kaasamine suhete süsteemi (otsesed ja kaudsed) kasvatajaga;
2) teadmiste, oskuste, tegevusmeetodite, normide, väärtuste ja muude sotsiaalse kogemuse elementide omandamine ja kogumine;
3) neid interioriseerimine, see tähendab lapse psüühika sisemiste struktuuride muutumist sotsiaalse aktiivsuse struktuuride assimilatsiooni tõttu;
4) ja eksterioriseerimine, see tähendab psüühika sisemiste struktuuride muutumist teatud käitumiseks (tegevused, avaldused jne).
Just lapse tegevused, avaldused, teod, mis tekkisid pärast tema haridussituatsioonist "väljaminekut", võimaldavad hinnata õpetaja korraldatud haridusprotsessi tõhusust.
Kasvatusprotsessi üldised seadused.
Haridusprotsessi teaduslik pilt hõlmab mustrite kirjeldust, mis juhivad lapse kasvatusprotsessi. Hariduse pedagoogilised mustrid peegeldavad adekvaatselt õppeprotsessi eesmärki, see tähendab subjekti tahtest sõltumatut, õppeprotsessi tegelikkust, millel on mis tahes konkreetsetes tingimustes ühised stabiilsed omadused.
Regulaarsuse kindlaksmääramine tähendab pedagoogilise tegevuse ideaalse plaani aluse paljastamist, hariduspraktika üldregulaatorite saamist. Seaduspärasuste tähelepanuta jätmine tähendab õpetaja kutsetegevuse teadlikku määramist madalale tootlikkusele. Aga objektiivselt toimuvaid protsesse pole lihtne defineerida ja täpselt sõnastada nii, et nende kahemõtteline mõistmine pole lubatud, eriti hariduse vallas, kus pealiskaudsel pilgul on kõik individuaalne, konkreetne, isikustatud ja mitte mingil juhul. kõlbab üldistamiseks. Lisaks varjavad õpetaja alati arvesse võetavad sotsioloogilised, psühholoogilised, sotsiaal-eetilised ja filosoofilised mustrid tegelikke pedagoogilisi objektiivseid nähtusi ja, väites, et need on asendajad, loovad vale arvamuse, et tegelikke pedagoogilisi mustreid ei ole. Peatugem lühidalt tegelike pedagoogiliste mustrite omadustel.
Esimene seaduspärasus. Lapse kasvatamine kui sotsiaalpsühholoogiliste neoplasmide teke tema isiksuse struktuuris toimub ainult lapse enda tegevuse kaudu. Tema pingutuste mõõt peab vastama tema võimaluste mõõdule. Ta saab teha ainult seda, mida ta oma arenguhetkel suudab, kuid jõulise tegevuse käigus toimuvad füüsilised ja vaimsed omandamised, mis võimaldavad lapse pingutuste mõõtu suurendada. Haridusprotsess näeb sellest vaatenurgast piltlikult välja kui pidev ülespoole liikumine, mis nõuab üha rohkem pingutusi.
Igasugune haridusülesanne lahendatakse tegevuse algatamise kaudu: füüsiline areng - läbi füüsilised harjutused; moraalne - pideva orienteerumise kaudu teise inimese tunnetele; intellektuaalne - läbi vaimse tegevuse, intellektuaalsete probleemide lahendamise.
Selle mustri järgimisel saab otsustavaks õpetaja võime jälgida õpilase seisundit: kas ta on üleväsinud või kas töö on tema jaoks liiga lihtne, kas üle- või alakoormus mõjutab tema suhtumist tegevusse. Doseerimistegevuses meetme järgimine on pedagoogiline kunst, kuid lapse kaasamine hoogsasse tegevusse nõuab ka professionaalsust.
Mänguinstrumentatsioon, võistluselemendid, erinevate rollide mängimine, positiivne tugevdamine ja muud metoodilised võtted annavad säästva režiimi lapse eesmärgipäraseks tegevuseks, pigem juhivad lapse tähelepanu pingutustelt kõrvale, kui eemaldavad need tema arenguks vajalikud pingutused. Kui lapsel tekib üleüldine harjumus igasuguseks pingutamiseks, on tal hiljem täiskasvanueas lihtsam, kui erialane töö, pere, lastekasvatamine, sõbralik suhtlemine – kõik nõuab temalt vaimset ja füüsilist pinget.
Selle mustri järgi on hea õpetaja õpetaja, kes teab, kuidas korraldada laste tegevust, mis viib nende võimete arenguni.
Teine seaduspärasus. Laste tegevuste sisu nende kasvatusprotsessis on tingitud laste muutuvatest vajadustest ja on seetõttu igal arenguhetkel muutuvalt määratud tegelike vajadustega. Õpetaja ehitab üles tegevuste süsteemi, mis on täielikult kooskõlas selle tegelike vajaduste kogumiga, andes neile tsiviliseeritud vormi ja suunates nende arengut mööda universaalsete väärtuste redelit.
Õpetaja kunst on pakkuda lapsele midagi õigel ajal, ei varem ega hiljem. Tegelike vajaduste ees on õpetajal oht kohtuda laste vastupanu ja passiivsusega, mis, muide, on üks ja seesama, sest laste passiivsus pole midagi muud kui nõrkade vastupanu. Kui õpetaja jääb kiireloomuliste vajaduste materjaliga hiljaks, siis täidab “Härra juhus” oma kujundavat funktsiooni ja paiskab õhku elulise materjali noore inimese ägedaks vajaduseks, kuid see materjal ei ole alati lahke ja vääriline.
Seetõttu tabab õpetaja ära vähimadki näitajad, mis viitavad vajaduste süsteemi muutumisele. Need näitajad registreeritakse käitumise tunnustes ("ta muutus ebaviisakas" või "ei kuuletu"), riietuses ("ta riietub pidevalt"), tegevuste eelistamisse ("ta mängib hommikust õhtuni jalgpalli" või “kõnnib hilise ajani”), kõnes (“selliseks jutuvestjaks on saanud” või “mu pojalt kohutav kõnepruuk”), maneerides (“selline aeglus ja kõledus” või “mõni vingumine”), olukordades, mida pole veel tekkinud lapse elus (“võttis raha küsimata” või “kogus pool klassi peoks, tegi kogu külmkapi tühjaks”).
Tegelike vajaduste muutumist kirjeldatakse psühholoogilises kirjanduses üldsõnaliselt, mistõttu pole õpetajal raske seda ette näha. Kuid ikkagi on indiviidi individuaalsus ja kujunemise originaalsus ettearvamatud, mis tähendab, et õpetaja ei saa täielikult tugineda psühholoogide hoiatustele ega tohiks unustada oma õpilaste vajaduste arengu dünaamikat.
Selle mustri järgi on hea õpetaja õpetaja, kes suudab näha, mis toimub kasvava lapsega ja mis tundub lapse jaoks tema eluhetkel kõige olulisem, ning mitte tõrjuda “ebamugavust” arengut, vaid suunata kasvu tunnuseid mööda kultuuriteed.
Kolmas seaduspärasus. Isiksuse areng tegevuse kaudu ja ainult isiksuse enda tegevuse kaudu seab nii õpetaja kui ka lapse silmitsi lapse tegevuseks valmisoleku probleemiga: tal puuduvad loomult iseseisvaks eluks ei oskused ega vastavad oskused. Seetõttu on vajalik tegevusvalmidusega lapse spetsiaalne varustus.
Ühine-lahutatud tegevus on selle vastuolu lahendus. Selle olemus seisneb lapse ja õpetaja jõupingutuste proportsionaalse suhte säilitamises ühistegevuses. Algstaadiumis ületab õpetaja tegevuse osa lapse aktiivsust. Kuid üsna pea suureneb lapse aktiivsuse osakaal ja lõpuks viiakse see maksimaalsele tasemele, kui laps tegutseb tegevuse subjektina ja õpetaja on justkui kõrval. Õpetaja taandub üha enam varju, tundub, et lapsed ei vaja teda: nad ise joonistavad, lahendavad ülesandeid, teevad etendust, annavad välja käsitsi kirjutatud ajakirja, laulavad, tantsivad, istutavad lilli, pühivad mööblit, kohtuvad külalistega. Esialgne hetk unustatakse ja lapsed on enamasti kindlad, et just neil on initsiatiiv mingisuguse äri korraldamisel ja läbiviimisel. Ühine tegevus aitab lapsel tunda end tegevussubjektina ja see on indiviidi vabaks loominguliseks arenguks ülimalt oluline.
"Ühiste" ja "jagatud" tegevuste suhte mõõtu pole lihtne määrata. Lapse enesekindluse, aktiivsuse, tema näol peegelduva rõõmu, töö entusiasmi järgi saab õpetaja hinnata hetke, millal ta peaks oma pingutusi vähendama, andma õpilasele initsiatiivi, nihutades tööraskusi. tema õlgadele. Kui seda tehakse varem, loobub ta juhtumist täielikult. Kui veidi hiljem, ei omanda ta vajalikke oskusi, tuginedes õpetajale.
Loomulikult on kasvatuspraktikas välja töötatud terve rida pedagoogilisi võtteid, mis viiakse ellu hetkel, kui õpetaja ühistegevusest lahkub (näiteks nõrgestab tegevusi, viitab hetkeliselt tekkinud lisaprobleemidele jne). Kuid see on taktikaline otsus. Ühiselt eraldatud tegevus toimub ka strateegiliselt: läbi õpilase järk-järgult laienevate õiguste ja kohustuste projitseerimise asutuses ja perekonnas, varem õpetajale kuulunud volituste üleandmise, tegevuste planeerimisse kaasamise kaudu. ja koolielu programmi loomine.
Neljas reegel. Kõige intensiivsema tegevusega isiksuse soodsa arengu jaoks on otsustav lapse sisemine seisund, mis määrab tema väärtussuhted tegevusobjektidega. Ainult armastuse ja turvalisuse tingimustes väljendab laps vabalt ja vabalt oma suhteid ega karda suhete kujunemist. Seetõttu hõlmab kasvatus oma sisusse armastuse demonstreerimist lapse vastu, et ta oleks oma lähedaste inimeste suhtes rahulik, nii et selle rahulikkuse tagab selge armastuse kuvand, kui ta kuuleb kõnes lahket suhtumist iseendasse. , kui ta näeb enda suhtes miimilis-plastilist kalduvust.kui kogeb vastastikust sümpaatiat õpetajaga.
Mõiste “armastus lapse vastu” teaduslik tõlgendus võib olla psühholoog V. A. Petrovski sõnastatud “kolme P reegel: lapse mõistmine, aktsepteerimine ja tunnustamine. Mõistmine tähendab oskust näha last "seestpoolt", oskust vaadata maailma üheaegselt kahest vaatenurgast: enda ja lapse omast. Aktsepteerimine tähendab tingimusteta positiivset suhtumist lapsesse, tema isiksusesse, sõltumata sellest, kas ta parasjagu õpetajale meeldib või mitte. Tunnustamine on ennekõike lapse õigus teatud probleeme lahendada, sisuliselt on see õigus olla täiskasvanu.
Viies reegel. Eespool oli juba öeldud, et tegevus aktiivne vorm suhted objektiga, et subjektil tekivad oma tegevuse käigus isiklikud suhted objektiga. Need on positiivsed tingimusel, et subjekt saab tegevusprotsessist või selle lõpuleviimisest positiivseid emotsioone.
Õpetaja jaoks tähendab see järgmist: organiseeritud tegevust saadab või kroonib edusituatsioon, mida iga laps peab kogema. See ei puuduta tegevuse edukat objektiivset tulemust, vaid lapse sisemist individuaalset rahulolu oma tegevusega, saadud tulemusega ja emotsionaalsete kogemuste kulgemisega töö ajal. Edu olukord on isiklike saavutuste subjektiivne kogemus indiviidi ja tema individuaalse elu individuaalse arengu kontekstis.
Eduka olukorra loomise kõige levinum tingimus on positiivne tugevdamine. Õpetaja peaks suutma positiivselt tugevdada, tõstes lapse vaimset jõudu. Lisaks on vaja eemaldada lapse hirm ebaõnnestumise ees (“kõik on korras”), edendada last usaldusega (“sa saad kindlasti hakkama”), tugevdada tegevusmotiivi (“see on nii oluline nii meile kui ka teile ”), pange tähele lapse erakordseid isiksuseomadusi, võimaldades loota edule ("sest sa ...", "sest teil on ..."), samuti kasutada pedagoogilisi soovitusi.
Kuues reegel. Lapse arenev autonoomia ja psühholoogiline emantsipatsioon annavad haridusele nn "varjatud iseloomu". Sihipärased kasvatuslikud mõjud, mis on kavandatud indiviidi sotsialiseerumise, tema vaimse rikastamise ja kaasaegse ühiskonna kultuurieluks valmisoleku huvides, säilivad. piiratud ala pedagoogiline professionaalsus. Lapsed ei saa ega tohi tunda, et nad on professionaalsete jõudude objektiks.
Õpetaja varjatud positsiooni tagavad ühised tegevused, õpetaja huvi lapse sisemaailma vastu, talle isikliku vabaduse pakkumine, ühine arusaam elust ja selle ülesehitusest, samuti lugupidav suhtumine temasse ja demokraatlik suhtumine temasse. suhtlemine. Kasvatus “avada” tähendab lapse asetamist objekti positsiooni. Objektil ei ole oma nägu ja ilma näota ei toimi ta inimesena, jäädes indiviidiks, indiviidiks. Mitte rohkem.
Isegi sel varase noorukiea perioodil, mil koolilapsele antakse võimalusi enesetäienduseks, st kui kasvatus võib muutuda eneseharimise protsessiks, säilib ka sel perioodil õpetaja ametikoha "varjatud iseloom". Ta saab aidata õpilast eneseharimisel, kuid samas jääb ta siiski vanemaks sõbraks, assistendiks, mentoriks, kes abipalvele vastas.
Seitsmes reegel. Isiksus eksisteerib ja avaldub teiste jaoks tervikliku nähtusena, igas individuaalses käitumisaktis ehitab ta korraga ja koos üles isiklike suhete süsteemi maailmaga. Isiksuse terviklikkus kui sotsiaalpsühholoogiline nähtus näeb õpetajatele ette kasvatuslike mõjude terviklikkuse.
Õppeprotsessi terviklikkuse tagab sõnade ja tegude polüfoonia, kuid see turvalisus on potentsiaalne, ilma õpetajata see ei realiseeru. Ebaviisakas nutt, mis kutsub last inimlikkuse juurde, vastupidiselt kutsetele, moodustab agressiivsuse, kuna praegu ei toimi mitte mingil juhul sõnade kogum ja nende tähendus, vaid kuri väljend.
Kasvatuse põhimõtted.
Kasvatuse põhimõtted on üldnõuded, mis määravad kasvatusprotsessi normide, reeglite, soovituste kaudu õppekasvatustöö arendamiseks, korraldamiseks ja läbiviimiseks.
Hariduse humanistliku orientatsiooni põhimõte See eeldab õpetaja järjekindlat suhtumist õpilasesse kui tema enda arengu vastutustundlikku ja iseseisvasse subjekti, tema interaktsiooni strateegiat indiviidi ja meeskonnaga õppeprotsessis õppeaine ja õppeaine suhete alusel.
Selle põhimõtte rakendamise korral täidab haridus järgmisi funktsioone:
Mingil määral määrab see, kuidas sotsialiseerumisobjektiks inimene valdab enam-vähem edukalt positiivseid norme ja väärtusi, mitte asotsiaalseid või antisotsiaalseid normatiiv-väärtus- ja käitumuslikke “stsenaariume”;
Saab teatud võimalused luua tingimused inimese kui sotsialiseerumissubjekti tõhusaks eneseteostuseks, tema subjektiivsuse avaldumiseks ja arenguks positiivses aspektis;
Oskab luua inimese arenguks sellised tingimused, mis aitavad tal saavutada tasakaalu ühiskonnas kohanemisvõime ja selles eraldatuse vahel;
Saab võimaluse teatud määral ennetada inimese kokkupõrget teatud ohtudega erinevates vanuseetappides, samuti minimeerida ja osaliselt korrigeerida nende kokkupõrgete tagajärgi, s.t. vähendada ohtu, et inimene muutub ebasoodsate sotsialiseerumistingimuste ohvriks.
Hariduse humanistliku orientatsiooni põhimõtte rakendamine praktikas mõjutab tõhusalt õpilase refleksiooni ja eneseregulatsiooni arengut, tema suhte kujunemist maailma ja maailmaga, iseenda ja iseendaga, enese arengut. -väärtuslikkus, vastutustunne, sallivus; isiksuse kujunemise kohta - demokraatlike ja humanistlike suhete kandja ühiskonnas.
Kaasaegne tõlgendus looduskasvatuse põhimõte soovitab, et haridus peaks põhinema teaduslikul arusaamal looduslike ja sotsiaalsete protsesside vahelistest suhetest, olema kooskõlas looduse ja inimese arengu üldiste seadustega, harima teda vastavalt soole ja vanusele ning kujundama tema vastutust inimkonna arengu eest. ise, noosfääri kui sfäärimeele seisundi ja edasise arengu jaoks.
Looduspõhise kasvatuse printsiibist lähtuvalt on vajalik, et inimene kujundaks teatud eetilisi hoiakuid nii looduse, planeedi kui ka biosfääri suhtes tervikuna, samuti keskkonda ja ressursse säästvat mõtlemist ja käitumist. Vähem tähtis pole ka see, et haridus püüab tagada, et inimene:
Ta mõistis selgelt planeedi käimasolevaid protsesse ja olemasolevaid globaalseid probleeme;
Mõistis noosfääri ja inimkogukondade elu seost;
Oli kuuluvustunne loodusesse ja ühiskonda selle osana;
Kujunes isiklik vastutus noosfääri kui keskkonna ja inimelu toote eest;
Ta teadvustas end kui noosfääri loovat subjekti, kes seda arukalt ja turvaliselt “tarbib”, salvestab ja taastoodab.
Hariduse kultuurilise vastavuse põhimõte sõnastatud XIX sajandil. Saksa õpetaja F. Diesterweg soovitab tänapäevases tõlgenduses, et haridus peaks põhinema kultuuri universaalsetel väärtustel ning olema üles ehitatud vastavalt teatud rahvuskultuuride väärtustele ja normidele ning teatud traditsioonidele omasetele eripäradele. piirkonnad, mis ei ole vastuolus universaalsete väärtustega.
Kasvatuse kultuurilise vastavuse printsiibist lähtuvalt seisab kasvatustöö ees ülesandeks tutvustada lastele, noorukitele, noormeestele rahvusrühma, ühiskonna ja kogu maailma kultuuri erinevaid kihte. See viitab sellistele kultuurikihtidele nagu igapäevane, füüsiline, seksuaalne, vaimne, intellektuaalne, materiaalne, majanduslik, poliitiline, moraalne (mis määrab inimese suhtumise iseendasse, inimestesse, ühiskonda, loodusesse).
Kooskõlas kultuurilise vastavuse põhimõttega on vajalik, et kasvatus aitaks kasvaval inimesel orienteeruda muutustes, mis temas ja teda ümbritsevas maailmas pidevalt toimuvad. Oluline on, et kasvatus aitaks tal „sobida“ muutuvasse elureaalsusesse, leida nendele reaalsustele adekvaatseid eneseteostus- ja enesejaatusviise. Sama oluline on, et haridus leiaks viise minimeerida teatud uuenduste negatiivseid tagajärgi, mis võivad mõjutada nii konkreetset inimest kui ka teatud kategooriaid lapsi, noorukeid ja noori.
Kaasaegse ühiskonna elu tegelikkus ja selle arenguväljavaated, inimese sotsialiseerumisprobleemid ja tema sisenemine muutuvasse maailma võimaldavad kaaluda kollektiivse kasvatuse põhimõte sotsiaalhariduse üks aluseid.
Kollektiivsuse põhimõtte kaasaegne tõlgendus viitab sellele, et erinevat tüüpi meeskondades läbiviidav haridus annab kasvavale inimesele ühiskonnaelu kogemuse, teistega suhtlemise kogemuse, võib luua tingimused positiivselt suunatud eneseteadmiseks, eneseteadmiseks. sihikindlus, eneseteostus ja -jaatus ning üldiselt - ühiskonnas kohanemise ja segregatsiooni kogemuse omandamiseks. Kõige rohkem üldine vaade meeskond võib defineerida kui organisatsiooni raames toimivat formaliseeritud sotsiaalpsühholoogilist kontaktrühma.
Kollektiivi elutähtsat tegevust võib käsitleda avatud ja autonoomse süsteemina. Kollektiiv funktsioneerib teatud keskkonnas järjest ja koostoimes teiste assotsiatsioonidega, kuhu kuuluvad selle liikmed, mis määrab tema avatuse ümbritseva reaalsuse suhtes. Samas toimib kollektiiv, olles inimeste organisatsiooniline kogukond, teatud määral keskkonnast sõltumatult, mistõttu on ta suhteliselt autonoomne.
Kollektiivne nagu autonoomne süsteem on teatud normide ja väärtuste kogum, mis, arvestades, et meeskond on samal ajal avatud süsteem jagunevad kolmeks kihiks. Esimene kiht on ühiskonna poolt heaks kiidetud ja kultiveeritud individuaalsed normid ja väärtused, mida selle juhid sihikindlalt meeskonda juurutavad. Teine kiht on ühiskonnale, sotsiaalsele, professionaalsele, vanuserühmale omased normid ja väärtused, mis ei kattu esimesega. Kolmas kiht on individuaalsed normid ja väärtused, mille kandjateks on meeskonda kuuluvad lapsed, noorukid, noormehed.
Kollektiivi toimimise käigus muutuvad kõik kolm normide ja väärtuste kihti omamoodi sulamiks, mis iseloomustab selle intellektuaalse ja moraalse pinge valdkonda (teadlase ja õpetaja A. T. Kurakini termin). See konkreetsele kollektiivile omane valdkond määrab selle autonoomia ja mõju selle liikmetele. Kollektiivi intellektuaalse ja moraalse pinge väli ei ole homogeenne sulam. See on jagatud vähemalt kaheks sektoriks. Üks on kõigile meeskonnaliikmetele kohustuslikud väärtused ja normid, mis reguleerivad indiviidi kollektiivselt olulist käitumist; teine on need normid ja väärtused, mis põhimõtteliselt, mitte esimesega vastuolus, annavad üksikutele mikrorühmadele ja kollektiivi liikmetele võimaluse käitumises teatud originaalsuseks. Normide ja väärtuste olemus määrab meeskonna mõju suuna isiksuse arengu teatud aspektidele.
Igas meeskonnas on kaks suhete struktuuri - formaliseeritud ja mitteformaliseeritud.
Meeskonna formaliseeritud struktuuri loovad selle juhid, et meeskonda organisatsiooniliselt vormistada ja muuta see suuteliseks lahendama tema ees seisvaid ülesandeid. See struktuur peegeldab juhtkonna ärisuhteid, mis tekivad juhtide, omavalitsusorganite funktsionääride ja teiste meeskonnaliikmete vahel. Kollektiivi mitteametlik struktuur peegeldab selle liikmete mitteametlikke suhteid ja sellel on kaks kihti: kõigi kollektiivi liikmete inimestevahelised suhted ning valikuliste sõpruse ja sõpruse võrgustik. Meeskonnas kujunevad suhted mõjutavad oluliselt selle liikmete arenguvõimalusi.
Kollektiivi elutähtsat tegevust võib vaadelda kui protsessi, kus selle liikmed täidavad teatud sotsiaalset rolli. Samas tuleb rolli mängimisel eristada kahte aspekti: sotsiaalset ja psühholoogilist.
Sotsiaalne aspekt hõlmab neid rolliootusi ja ettekirjutusi, mis on ette nähtud meeskonna elust ja mille eiramine toob kaasa sotsiaalsed tagajärjed (negatiivsed sanktsioonid). Psühholoogiline aspekt- see on meeskonnaliikme subjektiivne tõlgendus oma rollist, mis ei pruugi kattuda sotsiaalsete ootuste ja ettekirjutustega. See lahknevus, kui see avaldub elus, võib põhjustada negatiivseid sanktsioone ja kui see ei avaldu, võib see põhjustada sisemine pinge, pettumused. Paremal juhul saab see lahknevus aluseks inimese loomingulise individuaalsuse avaldumisele (inimene leiab meeskonnaliikme rolli täitmiseks mittetriviaalseid viise, s.t. loovus- oskus luua originaalseid väärtusi, teha ebastandardseid otsuseid).
Kollektiivi eluline tegevus, mis on selle liikmete poolt sotsiaalse rolli mängimise protsess, saab nende poolt sotsiaalse kogemuse kogumise aluseks, eneseteostuse ja -jaatuse areeniks, s.o. loob võimalused inimese arenguks.
Isiksuse arengule keskenduva hariduse põhimõte. Kaasaegses tõlgenduses viitab see põhimõte sellele, et kasvatusstrateegia ja -taktika peaks olema suunatud laste, noorukite ja noorte abistamisele nende inimliku olemuse kujunemisel, rikastamisel ja täiustamisel, tingimuste loomisel isiksuse arenguks, mis põhineb tema prioriteet rühma ja meeskonna ees. Ühiskondliku kasvatuse protsessi, haridusorganisatsioone, koolitatavate kogukondi saab käsitleda üksnes isikliku arengu vahendina, mille prioriteedi piiramine on võimalik teiste isikute õiguste tagamiseks vajalikus ulatuses.
Haridus peaks keskenduma järgmistele isiksuse arengu aspektidele:
Füüsiline areng (õige kehalise arengu ja tervise edendamine, motoorsete omaduste arendamine, motoorsete oskuste kujundamine, süstemaatilise kehalise kasvatuse stabiilse vajaduse kujundamine);
Seksuaalne (asjakohaste teadmiste edastamine, soorolli hoiakute ning mehelikkuse ja naiselikkuse standardite kujundamine ja korrigeerimine jne);
Intellektuaalne (intellektuaalsete kalduvuste ja võimete arendamine; emotsioonide ja tunnete avaldumiskultuuri kujundamine ja korrigeerimine; inimeste, ümbritseva maailma, kunstiteoste taju arendamine; võimaluste realiseerimine erinevat tüüpi intellektuaalses tegevuses);
Sotsiaalne (inimesega suhtlemise viiside valdamine, selleks vajalike hoiakute ja oskuste kujundamine ja korrigeerimine; praktiliste kalduvuste ja võimete arendamine; sotsiaalse käitumise oskuste ja kultuuri kujundamine ja korrigeerimine);
Subjektiivsuse arendamine (refleksiooni ja eneseregulatsiooni arendamine, abi eneseteadvustamisel, enesemääramisel, eneseteostus, enesejaatus).
Sotsiaalse kasvatuse roll ja võimalused on igas nimetatud aspektis erinevad (mõnes osas suured, mõnes vähem), kuid mis tahes aspektis mängib see arengu kui terviku suhtes vaid lisarolli (enam või vähem olulist). Lisaks erinevad oluliselt haridusorganisatsioonide võimalused sõltuvalt nende tüübist ja inimarengu vanusest.
Viimastel aastakümnetel pedagoogika teooriale omane tendents käsitleda haridust kui õppeaine-ainelist protsessi, samuti selle käsitluse järkjärguline levik pedagoogilises praktikas tõi kaasa vajaduse sõnastada pedagoogika jaoks kõige olulisem. dialoogilise kasvatuse põhimõte.
See põhimõte eeldab, et laste, noorukite, noormeeste vaimne ja väärtusorientatsioon ning suurel määral ka nende areng toimub sellise pedagoogide ja kasvatajate vahelise suhtluse protsessis, mille sisuks on väärtuste vahetamine. (intellektuaalne, emotsionaalne, moraalne, ekspressiivne, sotsiaalne jne) ning ka väärtuste koostootmine.
Sotsiaalse kasvatuse dialoogilisus realiseerub pedagoogide ja koolitajate vahelises vahetuses järgmiste väärtuste vahel:
Konkreetse ühiskonna kultuuriajaloo poolt välja töötatud;
Omapärane sotsiaalkasvatuse subjektidele kui erinevate põlvkondade ja subkultuuride esindajatele;
Üksikud konkreetsed haridusorganisatsiooni liikmed.
Sotsiaalse kasvatuse dialoogilisus viitab sellele, et haridusorganisatsiooni elus toimub koos vahetusega ka väärtuste loomine, mille aluseks on meeskonna intellektuaalne ja moraalne pinge ning organisatsioonile omaste inimestevaheliste suhete olemus. sõltuvad, mis määrab selle haridusliku tõhususe.
Väärtuste vahetamine, tootmine ja arendamine muutub tõhusaks, aidates kaasa haridusorganisatsiooni liikmete positiivsele sotsialiseerumisele, kui:
Pedagoogid püüavad anda oma suhtlusele haritlastega dialoogilist iseloomu;
Sotsiaalse kasvatuse dialoogilisus ei tähenda võrdsust kasvataja ja kasvatatava vahel. Selle põhjuseks on vanuselised erinevused, ebaühtlane elukogemus, asümmeetria sotsiaalsed rollid. Kuid dialoog ei nõua niivõrd võrdsust, kuivõrd siirust ning vastastikust austust ja aktsepteerimist.
Hariduse mittetäielikkuse põhimõte tähendab inimkonna arengu iga vanuseastme tunnustamist iseseisvate individuaalsete ja sotsiaalsete väärtustena, mitte ainult ja mitte niivõrd hilisemaks eluks valmistumise etappidena. Selle põhimõtte taga on tõdemus, et igas lapses, teismelises, noores on alati midagi pooleli ja põhimõtteliselt ka pooleli, sest olles dialoogilises suhtes maailma ja iseendaga, säilitavad nad alati potentsiaalse muutuse ja enese. -muutus.
Vastavalt hariduse mittetäielikkuse printsiibile tuleb see üles ehitada nii, et igal vanuseastmel oleks igaühel võimalus “uus toimuda”: ennast ja teisi uuesti tundma õppida, end uuesti arendada ja realiseerida. võimeid, leida uuesti oma koht maailmas, ennast taaskehtestada.
Hariduse täiendavuse põhimõte. See üldteaduslik metodoloogiline printsiip, mille sõnastas silmapaistev Taani füüsik Niels Bohr seoses kvantmehaanika tõlgendamise vajadusega, omab suurt tähtsust nii kasvatusteooria kui ka hariduspraktika seisukohalt.
Selle rakendus soovitab hariduse määratlemisel järgmist lähenemisviisi:
Pidage haridust üheks sotsiaalseks institutsiooniks, mis hõlmab eelkõige täiendavaid haridustüüpe (pere-, sotsiaal-, usu-, parandusharidus), erinevatel tasanditel (riiklik, piirkondlik, munitsipaal-, kohalik) haridussüsteeme ja haridusorganisatsioone. mitmesugused ja tüübid;
Käsitlege sotsiaalkasvatust kui üksteist täiendavate protsesside kogumit (näiteks sotsiaalse kogemuse korraldamine, kasvatav haridus, individuaalne abi), mis loovad tingimused inimese loomulike kalduvuste ning vaimse ja väärtusorientatsiooni kujunemiseks;
Tunnistage, et inimese vaimse ja väärtusorientatsiooni protsess hõlmab küll vastuolulisi, kuid objektiivselt teineteist täiendavaid väärtussüsteeme (Venemaale traditsioonilised ja tema ajaloo nõukogude perioodile iseloomulikud lääne- ja idakultuurid, küla ja linn, keskus ja provints, erinevad sotsiaalsed , professionaalsed ja vanuselised subkultuurid jne), mis eeldab humaniseerimise, loomuliku ja kultuurilise vastavuse, kollektiivsuse, indiviidi arengule keskendumise, dialoogi põhimõtete rakendamist hariduses.
Haridusmeetodid.
Haridusmeetodid- haridusprobleemide lahendamisele suunatud haridustöötajate ja õpilaste omavahel seotud tegevuse viisid.
Kasvatusmeetodeid ei saa käsitleda väljaspool pedagoogilist süsteemi, milles neid rakendatakse, väljaspool õpetaja suhete iseärasusi õpilase spetsiifilise isiksuse, nende rühmade ja kollektiividega. Meetodite valik ja kasutamine toimub kooskõlas pedagoogiliste eesmärkidega (operatiivsed, taktikalised, strateegilised), mis on seatud, võttes arvesse sotsiaalharidusliku keskkonna eripära, õpilaste vanust ja individuaalseid tüpoloogilisi iseärasusi (eelkõige võttes arvesse arvestama nende iseloomu rõhutamist, erineva raskusastmega võimalikke neuropsühhiaatrilisi häireid, konkreetsete meeskondade (klasside) kasvatustaset.
Kasvatusmeetodeid tuleks eristada kasvatusvahenditest, millega neid seostatakse. Viimased on eelkõige materiaalse ja vaimse kultuuri objektid, mida kasutatakse pedagoogiliste probleemide lahendamisel.
Kasvatusmeetod realiseerub läbi õpetaja-kasvataja tegevuse, samas kui vahendid saavad mõjutada väljaspool seda. Näiteks ajaleht, raamat, film, telesaade avaldavad mõju ilma õpetaja vahenduseta.
Haridusmeetodeid saab rühmitada. Teaduspedagoogikas on erinevad liigitusskeemid. Nende analüüs on teoreetilise uurimistöö küsimus ja õpetaja praktiliseks tööks sobib kõige paremini järgmine rühmade klassifikatsioon:
- esimene rühm: meetodid, mille abil kujundatakse ennekõike haritlaste vaated (esindused, kontseptsioonid) ja viiakse läbi operatiivne teabevahetus pedagoogilises süsteemis selle liikmete vahel;
- teine rühm: meetodid, millega ennekõike korraldatakse haritlase tegevust ja stimuleeritakse selle positiivseid motiive;
Kolmas rühm: meetodid, mille abil ergutatakse eelkõige enesehinnangut ja abistatakse pedagooge nende käitumise eneseregulatsioonis, eneserefleksioonis (sisevaatluses), eneseharimises ning õpilaste tegevust ametlikult hinnatakse.
Esimesse rühma kuuluvad erinevat tüüpi teabe esitamine ja esitamine (selgitav ja ettekirjutav) soovituse, jutustamise, dialoogi, vaidluse, briifingu, replika, üksikasjaliku loengulaadse loo, pöördumise jne kujul. See rühm info mõjutabühiselt nimetatud "veenmismeetoditeks".
Teise rühma kuuluvad erinevat tüüpi tegevuste (individuaalsed ja grupilised) ülesanded ülesannete, nõuete, võistluste, näidiste ja näidete näitamise, edusituatsioonide loomise vormis. Seda rühma nimetatakse "harjutuste (õppimise) meetoditeks".
Kolmandasse rühma kuuluvad: erinevat tüüpi preemiad, märkused, karistused, kontrolli ja enesekontrolli olukorrad, usaldusolukorrad, kriitika ja enesekriitika. Seda rühma nimetatakse "hindamis- ja enesehindamise meetoditeks".
Iseloomustame loetletud meetodite rühmi üksikasjalikumalt.
veenmismeetodid. Usk hariduses - see on viis õpilase teadvuse mõjutamiseks avaliku ja eraelu faktide ja nähtuste selgitamiseks, seisukohtade kujundamiseks.
Õpilase isiksuse enesejaatus ja eneseväljendus toimub ebaselgelt teadvustatud ja sõnastatud ideede, kontseptsioonide, põhimõtete tingimustes. Kindlate ja sügavate teadmiste puudumisel ei oska noor alati hetkesündmusi analüüsida, teeb hinnangutes vigu. Seetõttu on veenmismeetodite eesmärk kujundada seisukohti, mis õpilasel varem ei olnud (või ei olnud fikseeritud), või värskendavad olemasolevaid teadmisi.
Üks peamisi vastuolusid, mis kasvatusprotsessis lahendatakse, on vastuolu kooliõpilaste primitiivsete ettekujutuste vahel toimuvate sündmuste olemusest ja teadmiste vahel, mida organiseeritud kasvatussüsteem toob tema teadvusesse väljastpoolt.
Suurepärane viis kooliõpilaste teadvuse ja teatud vaadete, motiivide, tunnete kujunemise mõjutamiseks on dialoog– universaalne infosuhtlusvorm õpetaja ja õpilaste vahel. Dialoogi kaudu realiseerub suhtlus, lahendatakse palju kasvatuslikke ülesandeid.
Dialoogi veenmise meetodid hõlmavad vaidlus- vaidlus teemal, mis õpilasi erutab. See meetod põhineb ammu avastatud seaduspärasusel: arvamuste, erinevate seisukohtade kokkupõrkes saadud teadmised ja arusaamad eristuvad alati suure üldistusastme, stabiilsuse ja paindlikkuse poolest. Vaidlus ei nõua kindlaid ja lõplikke otsuseid. See annab õpilastele võimaluse analüüsida kontseptsioone ja argumente, kaitsta oma seisukohti ja veenda teisi inimesi nendes. Vaidluses osalemiseks ei piisa oma seisukoha väljendamisest, tuleb avastada vastupidise otsuse tugevad ja nõrgad küljed, noppida tõendeid, mis lükkavad ümber ühe seisukoha ekslikkuse ja kinnitavad teise vaatenurga usaldusväärsust.
Vaidlus nõuab hoolikat ettevalmistust nii kasvatajalt kui õpilastelt. Arutelu esitatavad küsimused valmistatakse eelnevalt ette ning nende arendamisse ja koostamisse on kasulik kaasata õpilasi endid. A.S. Makarenko nõuandel peaks debati õpetaja suutma öelda nii, et õpilased tunnetasid öeldus tema tahet, kultuuri, isiksust. Vaikimise ja keelu positsioon ei sobi kindlasti vaidluse juhile.
Praktilises töös tuleb süstemaatiliselt kasutada veenmismeetodeid. Nende abil lahendatakse kooliõpilaste maailmavaateliste teadmiste laiendamise ja süvendamise ülesandeid;
Kasvatustöös on soovitatav kasutada erinevaid veenmisviise. Peame püüdma koolilastega vestlusi läbi viia nii, et kasvataja sõnad vajuksid sügavale nende teadvusesse ja selleks on vaja vestlus- ja veenmiskunsti pidevalt täiustada. Õpetaja sõnul peab õpilane tunnetama tema siirast enesekindlust, kirge, eruditsiooni ja kultuuri;
Sugestiooni, jutuvestmise, dialoogi abil koolilastele esitatav teave peaks olema: a) objektiivselt väljendatud; b) seotud praktikaga; c) veenev, ligipääsetav, särav esitluse vormis;
Hariduslikud mõjud peaksid olema suunatud mitte ainult kooliõpilaste mõistusele, vaid ka nende tunnetele, mis mängivad tohutut rolli teadmiste assimileerimisel, demokraatlike veendumuste kujunemisel;
Kooliõpilasi tuleks õpetada kaitsma, tõestama tõde, õiglust, heategevust, rahumeelsust;
- ei tohiks kuritarvitada pikki kõnesid, vestlusi, aruandeid; nende ehitamisel tuleb arvestada õpilaste vanust;
Harjutusmeetodid. Need meetodid aitavad kaasa teadvuse ja käitumise ühtsuse kujunemisele. Harjutus- tegevusmeetodite korduv kordamine ja täiustamine kui käitumise stabiilne alus.
Haridusharjutuste meetodid realiseeritakse näiteks läbi ülesandeid. Ülesanded (praktilised ülesanded) loovad ja laiendavad õpilaste kogemusi erinevates tegevustes, isikliku ettevõtluse kogemust. Koolinoorte iseseisva algatuse ja kohusetundliku juhiste täitmisega harjumine, nagu pedagoogilise praktika analüüs näitab, on pikaajaline ja nõuab sellele väsimatut tähelepanu.
Sellega seoses anname mõned nõuanded praktilise rakendamise treeningmeetodid:
Harjutusmeetodid on tõhusad ainult siis, kui neid kasutatakse koos veenmismeetoditega. Enne kooliõpilasi on vaja laialdaselt avalikustada täidetavate ülesannete eesmärgid. Ilma selleta on võimatu neid tõeliselt kollektiivsetesse asjadesse kaasata;
Meeskonnas ei tohiks olla ühtegi õpilast, kellel pole alalisi või ajutisi ülesandeid. Oluline praktiline ülesanne on aidata kõigil otsustada, mis neile meeldib, jaotada vastutust õigesti, võttes arvesse meeskonnaliikmete huve ja võimeid;
Kõige väärtuslikum on ülesanne, mille annab meeskond (sh õpetaja nõuandel) ja mille täitmisest tuleb kaaslastele aru anda. See määrab moraalse vastutuse positsiooni seltsimeeste ees, tekitab tugevat nõudlust, mõjutab avalikku arvamust inimese kohta, suurendab enesekontrolli tähtsust tegevuses, soodustab tahte ja raskuste ületamise võime arengut, tuua kaasa asja lõpuni. Just see aitab treenida koolilaste teadvust, tundeid, käitumist;
Õpetaja peaks hästi teadma koolilaste tegevuses osalemise motiive, suhtumist ülesannetesse ja kohustustesse. Motiive arvestades on vaja määrata konkreetsed kasvatuslikud eesmärgid ja lahendatavad pedagoogilised ülesanded;
- sisult lihtsatest harjutustest, mille elluviimine ei tekita suuri raskusi, tuleks asuda selliste juhiste esitamisele, mis nõuavad märkimisväärsete tahtejõupingutuste avaldamist, isiklike huvide allutamist avalikkusele. See protsess arendab väärtuslikke motiive ühiskondlikus tegevuses osalemiseks, kujundab indiviidi positiivse orientatsiooni;
Moraal-tahtlikku pinget koolinoorte töös tuleb pidevalt tunda, olles meeskonna avaliku arvamuse kontrolli all ja võisteldes järjest kõrgemate tulemuste saavutamisel;
Töös osaledes ja võetud kohustuste täitmisel peaksid koolilapsed kogema rõõmutunnet täidetud kohustuse teadvusest, isikliku edu olukorrast;
- kasutades erinevaid klassivälise kasvatustöö vorme, on vaja saavutada õpetajate ja lapsevanemate ühtsus.
Treeningmeetodite rühma kuuluvad näide meetod kooliõpilaste mõtiskluse, tunnete ja käitumise muljetavaldava mõjutamise meetodina, mis võib aidata saavutada pedagoogilisi eesmärke. Praktilises töös kasutatakse mitmesuguseid vahendeid: raamatuid ja filme, pilte ja fakte elust, tele- ja raadiosaateid ning visuaalset agitatsiooni. Suur tähtsus on õpetaja isiklikul eeskujul.
Mida noorem on õpilane, seda vähem on tal elukogemust, mis on vajalik tema käitumise joone iseseisvaks kindlaksmääramiseks. Seetõttu jäljendab ta loomulikult seda, mida näeb oma vanemate avalikus ja eraelus ning üldiselt ümbritsevate inimeste tegemistes. Psühholoogid nimetavad jäljendamise fenomeni konformismiks ja vastavat isiksuse kvaliteeti konformsus.
Jäljendades kujundab noor välja isikliku käitumise sotsiaalsed ja moraalsed või ebamoraalsed eesmärgid, samuti kiidetakse heaks teatud tegevusmeetodid.
Imitatsiooniga kaasnevad enam-vähem küpsed iseseisvad hinnangud. Seetõttu pole jäljendamine ainult pime kopeerimine: see moodustab lastes ka uut tüüpi, nii üldjoontes näitega kokku langevaid kui ka originaalseid tegusid.
Imiteerimine ei ole lihtne ühekordne, vaid keerukas mitmefaasiline protsess.
Selle esimene etapp seisneb selles, et teise inimese konkreetse tegevuse (või elusituatsiooni või tegude kirjelduse) jälitamise tulemusena tekib koolilastel soov sama teha. Subjektiivselt kujuneb nendest tegevustest kuvand, “näide, mida järgida”. Siin ilmneb kütkestav näide ja ilmnevad motiivid, mis annavad matkimisele esialgse tõuke. Näite olemasolu ei tähenda, et seda korratakse tegevuses. Näite ja järgnevate toimingute vahel võib seos olla, aga ei pruugi.
Teine etapp on nende seoste kujunemise etapp, täidesaatvate ja tahtlike toimingute arendamise etapp, mil teismeline kohandab oma mõtteid, tundeid ja tegevusi reaalses elutegevuses katse-eksituse meetodil olemasoleva mudeliga.
Järgmises etapis toimub imiteerivate või imiteerivast sõltumatute toimingute süntees ja konsolideerumine, mida mõjutavad aktiivselt elusituatsioonid ja vastuolud. Eeskuju valimisel ja positiivsete tegude kinnistamisel kooliõpilaste seas on oluline roll õpetajate ettepanekutel, selgitustel ja nõuannetel.
Pedagoogiline nõue kuulub ka treeningmeetodite rühma. Nõue on kasvatusmeetod, mille abil isiklikes suhetes väljenduvad käitumisnormid põhjustavad, stimuleerivad või pärsivad õpilase teatud tegevusi ja teatud omaduste avaldumist temas.
Nõue võib tunduda õpilasele konkreetse, reaalse ülesandena, mida ta peab selle või teise tegevuse käigus tingimata täitma. Esitusvormi järgi eristatakse otseseid ja kaudseid nõudeid. Otseseid nõudmisi iseloomustavad sellised tunnused nagu positiivsus, õpetlikkus ja otsustusvõime. Nad on riietatud korralduse, näidustuse, retsepti kujul. Kaudsed nõuded (taotlus, nõuanne, vihje) põhinevad õpilaste motiividel, eesmärkidel ja veendumustel.
Kasvataja püüab alati tagada, et tema nõudest saaks meeskonna nõue. Kollektiivse nõudluse peegeldus on avalik arvamus. Kombineerides hinnanguid, hinnanguid, kollektiivi tahet, toimib avalik arvamus aktiivse ja mõjuva jõuna, mis vilunud õpetaja käes täidab kasvatusmeetodi ülesandeid.
Vanemliku kasvatusmeetodina konkurentsi See on üles ehitatud, võttes arvesse vaieldamatut sotsiaalpsühholoogilist tegurit, et lapsi, noorukeid ja noormehi iseloomustab kõrgelt soov terve rivaalitsemise, prioriteedi, paremuse, enesejaatuse järele. Õpilaste kaasamine saavutusvõitlusse parimad tulemused erinevates tegevustes tõstab konkurss mahajäänu edasijõudnute tasemele, stimuleerib loometegevuse, algatusvõime, uuendusmeelsuse, vastutustunde arengut.
Võistlus võib olla kollektiivne ja individuaalne, mõeldud pikaks ajaks ja episoodiline. Selle korraldamisel ja läbiviimisel tuleb järgida traditsioonilisi põhimõtteid: läbipaistvus, näitajate konkreetsus, tulemuste võrreldavus ja olemasoleva kogemuse praktilise kasutamise võimalus.
Võistluse tulemuslikkust suurendab oluliselt nii õppe- kui ka koolivälise tegevuse mõistlik küllastumine positiivsete emotsioonidega seotud eduelamuste olukordadega.
Hindamis- ja enesehindamise meetodid. Need meetodid on seotud selliste mõistetega nagu preemiad ja karistused. edendamine- positiivse hinnangu, heakskiidu, tunnustamise väljendamine nende parimate omaduste kohta, mis ilmnesid õpilase õpingutes ja tegevuses; karistus- negatiivse hinnangu väljendamine, käitumis- ja tegevusnormidega vastuolus olevate tegude ja tegude hukkamõistmine.
A.S. Makarenko sõnul pole läbimõeldud preemiate ja karistuste süsteem mitte ainult seaduslik, vaid ka vajalik. See aitab karastada inimese iseloomu, kasvatab inimväärikust, kodaniku vastutustunnet.
Hinded on kõrvalmõju: nad tekitavad tähelepanu omaenda isikule, aktualiseerivad enesehinnanguid ja sageli egotsentriseerivad. Seetõttu on võimatu kuritarvitada nii positiivseid kui ka negatiivseid hinnanguid.
Kui tekib küsimus, kust alustada, siis tuleb alustada kiitusest. Õpetaja ennetav kiitus kannab alati positiivset kasvatuslikku laengut, usku, visandab inimesele hea perspektiivi. Pedagoogiline usk aitab potentsiaalil reaalsuseks saada.
Samas tuleb heakskiitmisel olla ettevaatlik ja mõõdutundega. Sellega seoses on kasulik pöörata tähelepanu mitmetele reeglitele: ei tohi kiita: a) looduselt saadud (meele, tervise jne) eest; b) selle eest, mis saavutatakse mitte enda pingutustega, vaid oma tööga; c) rohkem kui kaks korda sama saavutuse eest; d) haletsuse pärast; e) soovist meeldida. See, kes kiidab, ei saa alati armastatuks.
Praktilises pedagoogilises tegevuses ei ole vähem olulised karistused, mida õpetajad peavad teatud konkreetsetes pedagoogilistes olukordades rakendama. Kuid iga kord peaksite mõtlema, kuidas te ei saa karistada. Ja sellega seoses on palju soovitusi, millest kõige olulisemad on järgmised:
Karistamine ei tohiks kahjustada tervist – ei füüsiliselt ega moraalselt;
Kui tekib kahtlus, kas karistada tasub või mitte, siis tuleks karistamist vältida;
Korraga - üks karistus (isegi kui korraga pandi toime mitu rikkumist);
Kui aeg on kadunud, siis hilinenud karistus ei tohiks olla;
Karistatud – andeks antud;
Karistades ei tohi lubada isiku solvamist ja alandamist;
Sa ei saa karistada ja noomida: kui haige; söömise ajal; Pärast und; enne magamaminekut; mängu ajal, töö ajal; vahetult pärast füüsilist või vaimset vigastust; kui ta näitab üles võimetust, rumalust, rumalust, kogenematust; kui ta ei tule toime hirmuga, tähelepanematusega, laiskusega, liikuvusega, ärrituvusega, mis tahes puudujäägiga, teeb siirast pingutust;
Koolipoiss ei peaks kartma karistust, vaid õpetajate leina ja süütunnet kooli ees.
Psühhoterapeut V. Levy sõnul karistame last tõesti ainult oma tunnetega.
Julgustamise ja karistamise meetodite kasutamine lähtub humanismi põhimõttest. Nad näitavad muret üksikisiku kodanikukasvu pärast. Seetõttu välistab nende kasvatusmeetmete rakendamise metoodika ühekülgsuse.
Kohustuslik on kasutada erinevaid julgustamise ja karistamise liike, vorme, meetodeid. Seda tuleks meeles pidada
– julgustamise ja karistamise meetodite tähtsust kasvatustöö protsessis on võimatu üle hinnata. Haritud õpilasrühmades, kus on välja kujunenud teadlik distsipliin ja valitseb teineteisemõistmine, saab pikka aega üldse karistusteta hakkama;
Preemiate ja karistuste kasutamine on efektiivne ainult koos veenmise (hoiatuse), juhendamise (harjutusega), eeskuju, nõudega;
- juhtiv meetod peaks olema julgustamise meetod, abimeetod peaks olema karistus. See aitab moodustada teatud joone; toetuda pidevalt õpilase isiksuse parimatele omadustele, mis temas on, arendada neid omadusi, kujundades järk-järgult uusi, veelgi väärtuslikumaid;
Julgustamine ja karistamine peaksid olema individualiseeritud, võtma arvesse inimese vanust ja psühholoogilisi iseärasusi, pedagoogilist olukorda. Preemiate ja karistuste taktitunne on vajalik element. Õpilast on vaja julgustada andma oma käitumisele enesehinnangut;
Karistust kohaldatakse õigesti, kui süüdlane sellest aru saab, kui see lahendab konflikti süüteo toimepanija ja kollektiivi vahel.
Hariduse liigid ja nende eripära.
Kooliõpilaste maailmapildi kasvatamine. väljavaade on inimese teaduslike, filosoofiliste, sotsiaalpoliitiliste, moraalsete, esteetiliste vaadete ja tõekspidamiste terviklik süsteem, mis määrab tema meelest maailma üldpildi, samuti tema tegevuse suuna.
Maailmapildis avaldub välise ja sisemise, objektiivse ja subjektiivse ühtsus. Maailmavaate subjektiivne pool seisneb selles, et inimesel ei teki mitte ainult terviklikku maailmapilti, vaid ka üldistatud ettekujutust iseendast, mis kujuneb tema "mina", tema individuaalsuse, isiksuse mõistmisel ja kogemisel. .
Inimene omandab tervikliku maailmapildi, kui tema vaadete süsteem põhineb teadvuse, kogemuse ühtsusel, mis tähendab, et maailmavaate kujunemine sõltub mõjust indiviidi intellektile, tahtele, emotsioonidele, tema aktiivsusele. praktiline tegevus.
Maailmavaate intellektuaalne komponent eeldab liikumist tegelikkuse otsesest, sensuaalsest peegeldusest abstraktse kontseptuaalse mõtlemise poole. Kontseptuaalne mõtlemine ei ole aga teaduslike ja hariduslike teadmiste lõpp-punkt – pärast seda algab tõus abstraktsest konkreetseni. See ei ole lihtne tagasipöördumine originaali, vaid konkreetse juurde – kõrgemal arenguastmel, mil teemat mõistetakse sügavalt ja kõikehõlmavalt.
Selleks, et teadmised areneksid uskumusteks, orgaaniliselt sisestatud ühine süsteem Inimese vaated, domineerivad vajadused, sotsiaalsed ootused ja väärtusorientatsioonid peavad tungima tema tunnete ja kogemuste sfääri. Õpilaste positiivne emotsionaalne seisund julgustab neid enda poole pöörduma isiklik kogemus, silmapaistvate teadlaste ja ühiskonnategelaste elule ja loomingule, kirjandus- ja kunstiteostele - kõigele, mis loob ja hoiab koolkonna soodsat sotsiaalpsühholoogilist vaimu.
Indiviidi valmisolek ja sihikindlus eesmärgi saavutamiseks on otseselt seotud tahtega. See on teadvuse intellektile ja tunnetele taandamatu pool, mille põhifunktsiooniks on käitumise ja tegevuse reguleerimine. Tahe koos uskumuste ja tunnetega juhib inimese mõistlike otsuste, tegude ja tegudeni.
Koos intellektuaalse ja emotsionaalse-tahtlikuga sisaldab maailmapildi kompositsioon praktilist-efektiivset komponenti.
Õpilaste praktiliste tegevuste ulatus võib olla üsna lai. Õppe-, töö- ja ühiskondlik tegevus kaasab õpilasi väga erinevatesse sotsiaalsetesse suhetesse, andes neile mitmekülgse teabe- ja suhtluskogemuse. See ei vii puhtalt väliste tulemusteni, vaid ehitab ümber koolilaste sisemaailma, arendab neis isiksuseomadusena aktiivse loomingu vajadust. Sellest ei piisa, et see tegevus oleks sotsiaalselt kasulik, on vaja, et see rahuldaks õpilast ennast, vastaks kui mitte täielikult, kuid põhijoontes tema isiklikule ideaalile.
Õpilaste tervikliku teadusliku maailmavaate kujunemise protsessi tagab õppimise järjepidevus, läbivad seosed õppeainete vahel. Interdistsiplinaarsete seoste rakendamine võimaldab näha sama nähtust erinevatest vaatenurkadest, saada sellest terviklik vaade.
Õpetaja sotsiaalsed ja ametialased positsioonid on maailmavaate kujunemise kõige olulisem konjugeeritud tingimus. Maailmavaatelise kasvatuse edukus põhineb suuresti õpilaste usaldusel õpetaja vastu, kes neile vabalt ja vastutustundlikult oma tõekspidamisi avaldab.