Kognitiivse tegevuse psühholoogilised omadused. Kognitiivse tegevuse üldised omadused
Inimese kognitiivne tegevus on konkreetne tegevus. Psühholoogia kui abstraktne teadus uurib ainult ühte organisatsiooni struktuuritasanditest. Seega, kui jätta psühholoogiline tähendus mõtlemise mõiste taha, ei saa seda samastada tunnetuse mõistega, kuna mõtlemine peegeldab sel juhul tunnetuse korralduse ühte struktuuritasandit, selle psühholoogilist mehhanismi.
Õppeprotsessi tunnus põhineb nõukogude psühholoogias välja töötatud tegevusliku lähenemise ideel. Õpetamine on õpilaste kognitiivsete toimingute süsteem, mille eesmärk on lahendada haridusprobleeme. Lähtudes marksismi seisukohast töö rolli kohta inimese kujunemisel, kinnitab nõukogude psühholoogia, et objektiivne tegevus peab muutuma ja muudab ka tema käitumise tüüpi. Samal ajal iseloomustatakse inimest samaaegselt objektiivse ja sisemise vaimse tegevusega, mis viiakse läbi verbaalsete, digitaalsete ja muude märkide abil. See tegevus viib inimese vaimse arenguni. Eriti aktiivselt valdab inimene erinevaid märke ja materiaalseid tööriistu spetsiaalselt korraldatud koolitustel. Inimeste sotsiaalsed suhted, mis avalduvad eelkõige hariduses, viivad nende kõrgemate vaimsete funktsioonide arenguni. Nüüd on tavaks seda L. S. Vygotsky ideed lühidalt edasi anda valemi kujul: "Õppimine läheb arengust ette." Põhiline erinevus nõukogude hariduspsühholoogia ja paljude välismaiste kontseptsioonide vahel seisneb selles, et see keskendub psühholoogiliste funktsioonide aktiivsele kujundamisele, mitte nende passiivsele registreerimisele ja kohandamisele olemasolevale tasemele. Siit tuleneb ka idee sellisest koolituse ülesehitusest, mis arvestaks isiksuse proksimaalse arengu tsooni, ehk siis tuleb keskenduda mitte praegusele arengutasemele, vaid veidi kõrgemale, mis õpilane suudab saavutada õpetaja juhendamisel ja abiga, on väga olulise metoodilise tähendusega.
Kaasaegne pedagoogiline psühholoogia usub, et iga vanuseperioodi jaoks on oma kõige iseloomulikum juhtiv tegevus: eelkoolis - mäng, algkoolis - õpetamine, keskkoolieas - laiendatud sotsiaalselt kasulik tegevus kõigis selle variantides (hariduslik, töö). , ühiskondlik organisatsiooniline, kunstiline, sport jne).
Kognitiivsed vaimsed protsessid
Tundke |
Objektide individuaalsete omaduste peegeldus, mis mõjutavad otseselt meie meeli |
Tajud |
Meeleid kui tervikut otseselt mõjutavate objektide ja nähtuste peegeldus nende objektide omaduste ja märkide kogumikus |
Varasema kogemuse peegeldus või millegi jäädvustamine, säilitamine ja taastootmine |
|
Kujutlusvõime |
Tuleviku peegeldus, uue kuvandi loomine minevikukogemuse põhjal |
Mõtlemine |
Kõrgeim peegeldava tegevuse vorm, mis võimaldab teil mõista objektide ja nähtuste olemust, nende suhet, arengumustrit |
Üliõpilaseale on iseloomulikud sellised näitajad nagu lihasjõud, reaktsioonikiirus, motoorne agility, kiirusvastupidavus jne. Nagu öeldakse, on see inimese füüsilise täiuslikkuse ajastu. Selles vanuses püstitatakse enamik spordirekordeid. Küll aga iseloomustavad Maailma Terviseorganisatsiooni andmetel just õpilasi oma vanuserühmas kõige kehvemad füsioloogiliste funktsioonide näitajad. Nad on juhtivad hüpertensiooni, tahhükardia, diabeedi ja neuropsühhiaatriliste häiretega patsientide arvu poolest. Selle põhjused, nagu uuringud näitavad, peituvad selles, et ülikooliõppe käigus kogevad üliõpilased tugevat vaimset stressi, mis sageli kahjustab tervist.
Õpetaja peaks arvestama, et need koormused on eriti suured kontrolli- ja hindamisperioodidel. Kuid just siin tehakse sageli üks räigemaid pedagoogilisi vigu: negatiivne hinnang assimilatsioonitulemustele. õppekavaõpetaja läheb üle õpilase isiksuse kui terviku hindamisele, andes õpilasele näoilmete, žestide ja ka sõnalises vormis mõista, et ta on rumal, laisk, vastutustundetu jne. Õpilases tunde tekitamine negatiivseid emotsioone, on õpetajal otsene mõju õpilase füüsilisele seisundile ja tervisele.
Isiksuse kognitiivse sfääri tunnused on otseselt seotud kõigi selle teiste allstruktuuride ja isiksuse kui tervikuga. Õpilase edukas haridustegevus ei sõltu ainult intellektuaalse tegevuse meetodite valdamise tasemest; selle määravad ka isiklikud parameetrid õppetegevused- stabiilne õpilaste suhete süsteem ümbritseva maailma ja iseendaga.
Küpsuse (psühhofüsioloogilise ja psühholoogilise) iseloomustamiseks kasutatakse optimaalse funktsioneerimise mõistet, mis võimaldab hinnata funktsioonide seisundit nende rakendamise tulemuste põhjal: mida kõrgemad on näitajad, seda rohkem need on optimaalse jõudluse lähedal. Mõnede andmete kohaselt langeb selline optimum paljude psühhofüsioloogiliste ja psühholoogiliste funktsioonide jaoks noorus. Tuntud Nõukogude psühholoogi B. G. Ananjevi järelduste kohaselt märgitakse selles vanuses lihtsate sensoorsete, kombineeritud ja verbaalsete signaalide reaktsioonide varjatud perioodi väikseimad väärtused. Varajasele noorusele on iseloomulik analüsaatorite optimaalne absoluutne ja suhteline tundlikkus, keeruliste psühhomotoorsete oskuste suurim plastilisus ja vahetatavus. Võrreldes teiste vanuserühmadega on noorukieas kõrgeim muutmälu, tähelepanu vahetamine ja maksimaalne kiirus verbaal-loogiliste ülesannete lahendamine. Samal ajal saavutab taju maht maksimumi 30. eluaastaks (T. M. Maryutina, 2005).
Koos sellega jätkub ja muutub intellektuaalne areng kogu elutsükli jooksul. Seda kinnitavad kodu- ja välismaises psühholoogias kättesaadavad faktid. BG Ananiev näitas, et intellektuaalsete funktsioonide vananemise intensiivsus sõltub kahest tegurist: inimese andekusest (sisemine tegur) ja haridusest (väline tegur). Inimese intellektuaalse tegevuse terviklik funktsionaalne alus moodustub enne 35. eluaastat. Perioodil 26–35 suureneb ristfunktsionaalsete süsteemide integreeritus, samas kui 35–46 aasta vahel hakkab suurenema funktsioonidevaheliste seoste jäikus. See tähendab, et koos intellektuaalse aktiivsuse ja tootlikkuse kasvuga tavapärases kutsetegevuses on uute teadmiste ja oskuste omandamise võimalused keerulised. See tähendab vajadust pideva hariduse süsteemi järele, mis on inimese intellektuaalsete funktsioonide kõrge efektiivsuse tingimus.
Kognitiivsete võimete (verbaalsete ja mitteverbaalsete) dünaamika uuring 20–80-aastastel inimestel (Gamezo M. V., Gerasimova V. S., Gorelova G. G. jt, 1999) näitab, et vaimsed võimed (nagu nt. sõnavara ja abstraktsete mõistete valdamine) ei vähene enne 60. eluaastat ja muutuvad veidi 80. eluaastaks. B. G. Ananievi juhendamisel läbi viidud uuringud näitasid, et ainult 14,2% 18–35-aastastest inimestest kogeb psühholoogilise arengu stagnatsiooniperioode ja nende kestus ei ületa 2–3 aastat. Enamiku jaoks on see intensiivse arengu aeg.
Paljud uuringud on näidanud, et inimese erinevatel eluperioodidel on vaimsete funktsioonide ebaühtlane areng. Seega on kõrgeim vastuvõtlikkus tööalasele ja sotsiaalsele kogemusele vanuses 18–25 aastat. Üldintellekti kerge tõusuga perioodil 18–46 aastat kõikub tähelepanu, mälu ja mõtlemise suhe märkimisväärselt. Seega näitavad uuringud, et vanuses 18–25 on mõtlemise jõudlus kõrgem, samas kui tähelepanu on suhteliselt madal. 26-29-aastaselt on madalaimad hinded mõtlemises, kõrgeimad aga tähelepanus. 30–33-aastaselt langevad tähelepanu ja mõtlemise tasemed kokku ning 34–35-aastaselt need langevad. Tähelepanu ja mõtlemise arengutaseme languspunktid langevad kokku. Tähelepanu kõrgeima tõusu punktid langevad 22, 24, 26 aasta peale, samal ajal kui mõtlemise tase nendel aastatel langeb. Mõtlemise kõrgeima tõusu punktid on 20 aasta, 23 aasta, 25 aasta ja 32 aasta vanused. Tähelepanu tase neil aastatel, välja arvatud 32 aastat, langeb.
Funktsionaalsete mälumisvõimete vähenemine või suurenemine mõjutab inimese vaimse otsingu olemust. Mnemoonilise potentsiaali vähenemine toob kaasa asjaolu, et inimene hakkab pöörduma impulssotsingute või riskantsete otsuste poole. Mälu arengu esimene tipp langeb 19 aastasele. 20. ja 26. eluaasta vahel esineb ebaühtlust mälu ja mõtlemise arengus, järgnevatel aastatel algab kasv nii mälu arengus kui ka heuristiliste protsesside arengus, kuid mälu kõrgpunkt langeb 30. eluaastale. , samas kui heuristiliste protsesside haripunkt on 32 aastat. Mälu langus algab 31-aastaselt, heuristilised protsessid langevad 33-aastaselt.
Loogilise mõtlemise arengus saavutavad kõrgeima taseme 20-aastased, teisel kohal on 25-aastased. Kolmandat ja neljandat kohta jagasid 19- ja 32-aastased. Järgmisena tulevad 24-aastased ja 30-aastased. Lühiajalise mälu maht kuulmismodaalsuse poolest on 20-aastastel samal tasemel 19-aastastel ja veidi kõrgem 24-aastastel, kes loogika arengutasemelt. mõtlemine, näitas tulemusi alla keskmise koolihinne. 25-aastastel osutus verbaalse lühiajalise mälu maht kuulmismodaalsuse osas kõige madalamaks. Seega puudub lühimälu arengutaseme otsene mõju kuulmisele ja loogilise mõtlemise arengutasemele.
Reeglina saavutavad õpilaseas oma arengus maksimumi mitte ainult füüsilised, vaid ka psühholoogilised omadused ja kõrgemad vaimsed funktsioonid: taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine, kõne, emotsioonid ja tunded. See asjaolu võimaldas B. G. Ananievil järeldada, et see eluperiood on hariduse ja koolituse jaoks kõige soodsam.
Nii näitas 18-21-aastaste mälu uurimine, et mälu ja selle tüübid arenevad selles vanuses eri suundades. Mnemoonilise funktsiooni kõrge tase on tavaliselt ühendatud erinevate protsesside ja mälutüüpide ühtlasema arenguga, mis ei välista suuri individuaalseid erinevusi. Meeste mäluskoorid on enam-vähem kõrgemad kui naiste mäluskoorid.
Uuringud vanusega seotud muutuste kohta mõtlemises (18-21-aastased) näitavad, et mõtlemistüüpide vahel valitseb kompleksne ühtsus, mis viitab kujundlike, loogiliste ja efektiivsete komponentide seosele. Kui 18-19-aastastel on verbaalne-loogiline mõtlemine tihedamalt seotud kujundliku mõtlemisega, siis 20-21-aastastel praktilise mõtlemisega.
18-21-aastaste tähelepanu keskseteks omadusteks on maht ja stabiilsus, mis ühendavad enda ümber üksikuid omadusi. 18-aastastel on kõrge helitugevuse, ümberlülitumise, keskendumise ja tähelepanu selektiivsus ning kahe viimase omaduse näitajad ületavad veidi esimese oma. Tähelepanuvõime on selles vanuses kõige arenenum. 19-aastastel on vastupanu veidi madalam kui 18-aastastel. 20-aastastel suureneb kontsentratsiooni tase (veidi), lülitumise tase langeb oluliselt. 21-aastastel suureneb mahunäitaja veidi. Lülitumine ja stabiilsus osutusid kõige vähem arenenud. Need andmed viitavad laiaulatuslikele muutustele tähelepanus õpilaseas.
Kvalitatiivsete nihete uurimist intelligentsuse arengus kaasaegses psühholoogias seostatakse J. Piaget' ja tema järgijate töödega. Vanus 12–15 eluaastat on Piaget’ sõnul hüpoteetilis-deduktiivse mõtlemise sünniperiood, oskus abstraheerida reaalsusest mõisteid, sõnastada ja sorteerida alternatiivseid hüpoteese ning muuta oma mõte analüüsiobjektiks. Teismeea lõpuks on inimene juba võimeline eralduma loogilisi tehteid nendest objektidest, millel need on toodetud, ja klassifitseerida väited, olenemata nende sisust, vastavalt loogilisele tüübile ("kui - siis ..."), erinevused vastavalt "kas-või" tüübile, konkreetse kaasamine juhtum nähtuste klassis, kokkusobimatuse kohtuotsus jne.
Lisaks näitavad nõukogude ja välismaiste psühholoogide (P. Ya. Galperin, V. V. Davõdov, A. Arlin, R. Wason jt) uuringud:
1. teatud vaimsete operatsioonide valdamist ei saa lahutada õppeprotsessist;
2. on suur hulk individuaalseid erinevusi (mõnel inimesel on hüpoteetilis-deduktiivne mõtlemine juba 10-11-aastaselt, teine pole selleks võimeline isegi täiskasvanueas);
3. paljud psühholoogid viitavad sellele, et "probleemide lahendamise" etapile (Piaget' periodiseeringu järgi) järgneb "probleemide leidmise ja püstitamise" etapp;
4. formaalne loogiline mõtlemine ei ole formaalse loogika sünonüüm.
Piaget ise rõhutas oma viimastes töödes, et noorukid ja noormehed kasutavad oma uusi vaimseid omadusi valikuliselt nendele tegevusvaldkondadele, mis on nende jaoks kõige olulisemad ja huvitavamad ning muul juhul saavad nad samade oskustega hakkama. Seetõttu tuleb inimese tegeliku vaimse potentsiaali paljastamiseks esmalt välja tuua tema esmaste huvide sfäär, milles ta oma võimeid maksimaalselt paljastab, ja sõnastada nende võimete rõhuasetusega ülesanne. Samas on varases nooruses intellektuaalsete huvide laius sageli kombineeritud hajutatuse, süsteemi ja meetodi puudumisega. Tähelepanu hulk, võime säilitada oma intensiivsust pikka aega ja ümberlülitatavus ühelt teemalt teisele suureneb koos vanusega. Samal ajal muutub tähelepanu ka valikuliseks, sõltuvaks huvide orientatsioonist.
Üliõpilaste intellektuaalsete muutuste olemuse uuringud ülikoolis õppimise käigus, mille viisid läbi kodumaised psühholoogid XX sajandi 70ndatel, näitasid, et ülikoolis õppimise aastate jooksul tõusis üliõpilaste tase. intelligentsus suureneb 5 tavaühiku võrra. ühikut - 116-lt 121-le. Esmakursuslaste intellektuaalse arengu tase langes keskmiselt kokku kategooriaga "hea norm" (110-119 konventsionaalset ühikut), lõpetajate puhul aga tõuseb see näitaja kategooriasse "kõrge intelligentsus" (120). -129 tavalist ühikut).
Intellekti areng on tihedalt seotud loominguliste võimete arendamisega, mis ei hõlma pelgalt teadmiste omastamist, vaid intellektuaalse initsiatiivi avaldumist ja millegi uue loomist. Ameerika psühholoogid M. Parlof, L. Datta jt (1968) võrdlesid loomeinimeste rühmade (täiskasvanud ja noormehed) isiksuseomadusi võrreldes vähem loomingulistega. Tulemused näitasid, et loomingulisi inimesi, olenemata vanusest ja huvide orientatsioonist, eristas arenenud individuaalsustunne, spontaansete reaktsioonide olemasolu, soov tugineda. oma väed, emotsionaalne liikuvus, soov iseseisvalt töötada, enesekindlus, tasakaalukus ja pealehakkamine. Loominguliste täiskasvanute ja noorte erinevused leiti omaduste komplektis (enesekontroll, saavutusvajadus ja heaolutunne), mida teadlased nimetasid "distsiplineeritud efektiivsuseks". Loomingulised täiskasvanud said selle omaduste rühma eest madalamad hinded, loomingulised noormehed aga kõrgemad. Seda seletatakse sellega, et noored on psühholoogiliselt liikuvamad ja hobidele kalduvamad. Loominguliselt produktiivseks saamiseks vajab noormees rohkem intellektuaalset distsipliini ja meelekindlust, mis erineb impulsiivsetest ja hajutatud kaaslastest. Täiskasvanu aga kaldub tahes-tahtmata tuttava, stabiilse poole: temas peituv loominguline printsiip avaldub temas vähem piiratud organisatsioonilises raamistikus.
Seega on noorus oluline etapp inimese vaimsete võimete arengus: areneb loov mõtlemine, intensiivselt üldistusvõime, suureneb abstraktse mõtlemise võime. Nooruses on esikohal originaalsete, stereotüüpsete lahenduste otsimise oskus, oma maailmavaate realiseerimine, elueesmärkide saavutamine. Kui õpetaja just neid võimeid ei arenda, võib õpilane omandada õpitava materjali poolmehaanilise päheõppimise oskuse, mis toob kaasa edevusliku eruditsiooni kasvu, kuid takistab intelligentsuse arengut. Eriuuringute tulemused näitavad, et enamikul õpilastest on selliste intellektuaalsete toimingute nagu võrdlemine, liigitamine, määratlemine väga madal arengutase. Sageli peab õpetaja tegema suuri jõupingutusi, et saada üle koolilaste suhtumisest õppimisse: keskendudes ainult intellektuaalse tegevuse tulemusele ja ükskõiksusele mõtte liikumise protsessi enda suhtes. Vaid veidi enam kui pooled üliõpilased parandavad oma intellektuaalset arengut esimesest kuni viiendani ning reeglina on selline tõus täheldatav nõrkade ja keskmiste üliõpilaste puhul ning parimad üliõpilased lahkuvad sageli ülikoolist sama tasemega. nende intellektuaalsetest võimetest (Djatšenko M. I., Kandybovich L. A., 1978).
Kõige olulisem võime, mille üliõpilane peab ülikoolis omandama, on tegelikult õppimisvõime, mis mõjutab radikaalselt tema professionaalset arengut, kuna see määrab tema võimalused kraadiõppes täiendõppes. Veelgi olulisem on oskus omandada teadmisi iseseisvalt, tuginedes loovale mõtlemisele.
Lapse esimese eluaasta võib tinglikult jagada kaheks etapiks – neonataalne periood, mis kestab neli kuni kuus nädalat ja lõpeb taaselustamiskompleksi ilmumisega, ning imikuperiood, mis lõpeb aasta pärast.
Vastsündinute staadium on lapse kohanemise aeg uute, emakaväliste elutingimustega, ärkveloleku perioodi pikenemine võrreldes uneperioodiga, vaimseks arenguks vajalike esimeste reaktsioonide kujunemine - nägemis- ja kuulmiskontsentratsioon. võime keskenduda heli- või visuaalsele signaalile), esimese kombinatsiooni või tingimuslike reflekside ilmnemine, nt toitmisasend.
Samal ajal hakkab ilmnema muster, mis on iseloomulik esimestel eluaastatel laste üldisele arengusuunale ja eristab neid oluliselt noorloomadest. See seisneb selles, et sensoorsete protsesside (nägemine, kuulmine, puudutus) areng ületab imikutel oluliselt motoorsete oskuste arengut, loomadel aga vastupidi, liigutused arenevad varem kui meeleelundid.
Nägemis- ja kuulmiskontsentratsioon, mis esinevad vastavalt 4-5 ja 3 nädala jooksul, panevad tegelikult aluse üleminekule aistingutelt tajumisele, võimele näha objekti tervikuna, selle omaduste tervikuna, samuti jälgige silmadega objekti liikumist või pöörake pea liikuva heliallika taha. . Need reaktsioonid arenevad domineeriva printsiibi järgi – keskendumise hetkel peatuvad kõik muud lapse reaktsioonid, ta tardub ja keskendub ainult sellele helile või objektile, mis tema tähelepanu köitis. Nende moodustunud reaktsioonide põhjal sünnib taaselustamiskompleks, mis on indikaatoriks üleminekul uude arenguetappi – imikueas. Taaselustamiskompleks on ka omamoodi dominant, kuna sel hetkel kaotavad kõik muud lapse vajadused oma tähtsuse. Kui täiskasvanu talle läheneb, tardub ta ja hakkab siis jõuliselt käsi ja jalgu liigutama, naeratama, kõndima – ühesõnaga tegema kõik, et endale tähelepanu tõmmata.
Selline reaktsioon täiskasvanule tõestab, et lähedased pole ainult beebi jaoks vajalik tingimus arengut, vaid selle allikat. See on ka olemuslik erinevus inimimiku ja loomapoegade vahel - keskkond, suhtlemine täiskasvanutega, ümbritsev kultuur, keel mitte ainult ei kiirenda ega pidurda arengutempot, soodustades või vastupidi, takistades teatud omaduste kujunemist, kujunemist, vaid ka suunata seda arengut, rikastada seda uue sisuga, mis võib oluliselt muuta laste enesearengut. Seda on oluline meeles pidada kõigil täiskasvanutel, kes ümbritsevad lapsi nende esimestest elupäevadest peale.
Reaktsioon täiskasvanule pole mitte ainult lapse esimene õige psühholoogiline reaktsioon, vaid ka tema esimene sotsiaalne reaktsioon. L. S. Vygotsky kirjutas imikute arengust rääkides, et see on maksimaalne sotsiaalne olend ja see on osaliselt tõsi, kuna laps sõltub täielikult täiskasvanust, kes rahuldab kõik tema vajadused. Laps ise poleks kunagi saanud ellu jääda; just täiskasvanud inimene, kes ümbritseb teda tähelepanu, hoolitsuse ja hoolitsusega, aitab tal normaalselt areneda. Täiskasvanute hooldusest sõltuvust seostatakse ka sellega, et esimestel elukuudel domineerib inimese imikutel sensoorne areng, loomapoegadel aga motoorne areng. Taju arendamine esimestel eluaastatel, tegelikult kogu koolieelses eas, on üks olulisemaid vaimseid protsesse. Taju arengust selles vanuses, nagu hiljem selgub, sõltuvad suuresti ka muud kognitiivsed protsessid, eelkõige mõtlemine.
Täiskasvanu roll ei piirdu aga ainult lapse eest hoolitsemise ja taju arenguks soodsate tingimuste loomisega. Paljude psühholoogide (M.I. Lisina, L.I. Bozhovich, E. Erickson, A. Adler, A. Freud, J. Bowlby jt) uuringud on näidanud, et esimestel elukuudel on emotsionaalne kontakt ja kiindumus lapse jaoks ülimalt olulised. ja kaitse, mis tuleb lähedaselt täiskasvanult. Tõestades, et imikueas on juhtiv tegevus emotsionaalne ja isiklik suhtlemine täiskasvanuga, viis M.I.Lisina läbi rea katseid, mille käigus näitas, et kognitiivse arengu (ja mitte ainult emotsioonide ja kõne arengu) määrab suuresti täiskasvanuga suhtlemine. Etnopsühholoogilised uuringud on näidanud ka seda, et lapsed, kes omavad emaga pidevat kombatavat kontakti (näiteks on selja taha seotud, nagu paljudel Aafrika hõimudel), arenevad kiiremini.
Imikuea lõpuks kujunevad välja peaaegu kõik laste taju omadused - püsivus, korrektsus, objektiivsus, järjepidevus. Nende omaduste ilmnemine on seotud laste liikumise, ruumis liikumise arenguga, tänu millele õpitakse objekti nägema erinevate vaatenurkade alt, ära tundma seda erinevates kombinatsioonides, erinevatelt kaugustelt ja erinevate vaatenurkade alt. Ilmuvad esimesed sensoorsed standardid – ümbritsevate objektide püsivad kujutised. Nende standarditega seostavad lapsed neid ümbritsevas maailmas tajutavaid uusi objekte. Kuna esimesed standardid pole veel üldistatud ja kajastavad konkreetsete objektide omadusi, nimetatakse neid subjektistandarditeks.
Väikelaste vaimse arengu peamised mustrid ja normid pandi paika 20. sajandi esimestel kümnenditel. tänu N. M. Shchelovanovi ja A. Geselli uurimistööle.
Lapse psüühika arengu geneesi süstemaatilist uurimist alustas N. M. Shchelovanov juba 1922. aastal geneetilise refleksoloogia labori avamisega. Laboris kasutatav meetod seisnes lapse pidevas süstemaatilises jälgimises koos kõigi tema väliste ja sisemiste stiimulite mõjul tekkivate reaktsioonide registreerimisega. Kasutati ka refleksoloogilise eksperimendi meetodit, s.o. kunstlike assotsiatiivsete reflekside moodustumine imikutel (näiteks teatud kuju ja värvi sarves lüpsmise refleks).
N.M. Štšelovanov ja tema kaastöötajad N.L. Figurina ja P. M. Denisova panid paika laste olulisemad arengumustrid vastsündinu ja imikueas. Nad registreerisid unest ärkvelolekule ülemineku dünaamika, kirjeldasid sensoorsete analüsaatorite arengut, näitasid esimeste konditsioneeritud reflekside tekkimise võimalust teisel või kolmandal elukuul. Nad avastasid ja kirjeldasid visuaalset ja kuulmiskontsentratsiooni, kehtestasid standardid imikute mälu ja taju arendamiseks ning tuvastasid motoorsete oskuste ja sensomotoorse koordinatsiooni kujunemise etapid esimesel eluaastal. Avastati elavnemine (need teadlased tõid selle termini psühholoogiasse) ja ühe aasta pikkune kriis. Saadud andmete põhjal töötati välja imikute vaimse arengu diagnoosimise kriteeriumid, mõningate muudatustega, mida kasutatakse tänapäeva praktilises psühholoogias.
Suure panuse imikute vaimse arengu uurimisse andis ka Ameerika psühholoog A.L.Gesell. Gesell - Yale'i normaalse lapsepõlve kliiniku looja, mis uuris laste vaimset arengut varajane iga- sünnist kuni 3 aastani. Imiku- ja väikelapsepõlv olid Geselli teaduslike huvide keskmes, kuna ta uskus, et esimese 3 eluaasta jooksul kogeb laps läbi. enamus nende vaimsest arengust, kuna selle arengu tempo on maksimaalne esimese 3 aasta jooksul ja seejärel aeglustub aja jooksul järk-järgult.
Laste vaimse arengu kiiruse uuringud viisid teise tuntud psühholoogi V. Sterni mõttele, et vaimse arengu individuaalne kiirus, mis väljendub eelkõige õppimise kiiruses, on üks olulisemaid individuaalseid omadusi. laps. Sellest lähtuvalt väitis Stern, kes oli diferentsiaalpsühholoogia üks rajajaid, et eksisteerib mitte ainult normatiivsus, mis on ühine kõigile teatud vanuses lastele, vaid ka individuaalne normatiivsus, mis iseloomustab konkreetset last. Seetõttu võib individuaalse arengutempo rikkumine põhjustada tõsiseid kõrvalekaldeid, sealhulgas neuroosi.
Geselli uurimused, erinevalt Shchelovanovi töödest, ei olnud suunatud mitte psüühika arengumustrite analüüsimisele esimese 3 eluaasta jooksul, vaid selle arengu normatiivse olemuse kindlakstegemisele. Geselli kliinikus töötati välja spetsiaalne aparatuur väikelaste vaimse arengu dünaamika objektiivseks diagnoosimiseks, sh film ja fotograafia, “Geselli peegel” (poolläbilaskev klaas, mida kasutatakse laste käitumise objektiivseks jälgimiseks). Samuti tutvustas ta psühholoogias uusi uurimismeetodeid – longitudinaalset (meetod, mille käigus uuritakse samu lapsi teatud aja jooksul, kõige sagedamini sünnist kuni noorukieani) ja kaksikut (monosügootsete kaksikute vaimse arengu võrdlev analüüs). Nende uuringute põhjal töötati välja testide süsteem lastele vanuses 3 kuud kuni 6 aastat vastavalt järgmistele parameetritele: motoorne oskus, kõne, adaptiivne käitumine, isiklik ja sotsiaalne käitumine. Muudetud kujul on need testid aluseks ka imikute vaimse arengu kaasaegsele diagnoosile.
Esimesel eluaastal areneb aktiivselt mitte ainult taju ja liikumine, vaid ka mälu. Just sel ajal moodustuvad kõik geneetilised mälutüübid - emotsionaalne, motoorne, kujundlik, verbaalne. Emotsionaalne mälu on mõne allika järgi juba lootel. Imiku puhul on seda tüüpi mälu esimestel elunädalatel peamine, see aitab tal reaalsuses navigeerida, fikseerida tähelepanu ja suunata meeli emotsionaalselt kõige olulisematele objektidele. 7-9 nädalal tekib ka motoorne mälu, laps suudab mõnda liigutust meelde jätta ja korrata, temas hakkavad kujunema harjumuspärased žestid - tulevaste operatsioonide algus. 4 kuu vanuselt areneb lastel kujundlik mälu (kõigepealt tuttavate objektide äratundmise kujul) ja 8–9 kuu vanuselt lapse varem nähtu reprodutseerimine. Kuna motoorse mälu tekkimine aitab kaasa liigutuste organiseerimisele ja laste liikumisele, mõjutab kujundliku mälu ilmumine oluliselt tema suhtlemist ja motivatsioonisfääri kujunemist. Äratundmise arenedes hakkab laps eristama ümbritsevaid täiskasvanuid, tundma ära meeldivaid ja ebameeldivaid inimesi. Ka tema reaktsioon neile on eristuv – animatsioon ja naeratus meeldivatel asendub nutmisega ebameeldivate nägude nähes. Paljunemise areng stimuleerib lapse esimeste motiivide või, nagu L. I. Bookovich nimetab, motiveerivate ideede ilmnemist, mis aitavad kaasa tema isiksuse kujunemisele, iseseisvuse kujunemisele. keskkond. Kui varem sai täiskasvanu lapse käitumist reguleerida, muutes olukorda, eemaldades näiteks ebameeldivaid esemeid ja pakkudes lapsele meeldivaid, siis nüüd, paljunemise tulekuga, on laps vähem sõltuv ümbritsevatest tingimustest, kuna ta areneb stabiilselt. objektide või olukordadega seotud soovid, mis on talletatud mällu. Seega tekivad pidevad impulsid või motiivid, mis suunavad lapse tegevust.
Areneb ka imikute mõttelaad. Esimese eluaasta lõpuks ilmneb lastel käeline intelligentsus ehk visuaal-efektiivne mõtlemine, mis on üles ehitatud katse-eksituse meetodil ja on seotud “lapse esimeste iseseisvate liigutuste, liikumiste kujunemisega. ”Suure tähtsusega on orienteerumise arendamine – reaktsioonid uutele objektidele, soov neid uurida. Pole ime, et esimestel eluaastatel kognitiivset arengut uurinud A. V. Zaporožets rõhutas, et erinevad vaimsed protsessid on tegelikult erinevad tüübid orienteerumine keskkonnas. Seega on taju tema arvates orientatsioon objektide omadustes ja omadustes, mõtlemises - nendevahelistes suhetes ja seostes ning emotsioonides - nende isiklikus mõttes. Seetõttu on aeg, mille jooksul laps uut objekti uurib, samuti selles protsessis osalevate analüsaatorite arv imiku intellektuaalse arengu oluline näitaja. Mida kauem laps uut mänguasja uurib, mida rohkem erinevaid omadusi ta selles avastab, seda kõrgem on tema intellektuaalne tase.
Esimesel eluaastal hakkab arenema kõne, peamiselt passiivne - laps kuulab ja eristab helisid. Ilmub ka laste märkimisväärne autonoomne kõne (tuletame meelde, et selles vanuses toimub väliskõne areng sõnast lausesse ja sisekõne - lausest sõnasse).
Laste esimese eluaasta vaimse arengu mõistmisel on suur tähtsus E. Ericksoni töödes saadud andmetel. Tema vaatenurgast ei moodusta iga identiteedi kujunemise etapp mitte ainult uut, selleks vajalikku sotsiaalelu kvaliteeti, vaid valmistab last ette ka järgmiseks eluperioodiks. Kõik etapid aitavad kaasa vastandlike omaduste ja iseloomuomaduste kujunemisele, mida inimene endas realiseerib ja millega ta end samastama hakkab. Vaimse arengu esimese etapina välja toonud aastaperioodi, arvas Erickson, et sel ajal määravad psüühika peamiselt lähedased inimesed, vanemad, kes kujundavad lapses elementaarse usalduse või umbusalduse ehk avatuse maailm või erksus, lähedus. Põhiline usaldus võimaldab lastel kohelda teisi sõbralikult, ilma hirmuta ja sisemise takistuseta uute, võõraste inimestega suhtlemisel. Mingil määral näitab Ericksoni töö, et motivatsioon suhtlemiseks on antud perioodil. Selles on Ericksoni kontseptsioon väga lähedane M.I.Lisina andmetele täiskasvanutega emotsionaalse suhtlemise tähtsusest imiku jaoks.
Sellest kirjutas ka inglise psühholoog ja psühhiaater J. Bowlby, kes tõestas, et ema ja lapse vahel tekib imikueas tihe emotsionaalne side. Selle seose rikkumine, nagu eespool mainitud, toob kaasa tõsiseid kõrvalekaldeid lapse vaimses arengus. 1950. aastatel Inglismaal ja hiljem ka teistes riikides aitas Bowlby töö kaasa nende väikelaste haiglaravi tingimuste muutumisele, kes ei ole praegu emast lahus.
Taju, mõtlemise areng, emotsionaalsete kontaktide teke teistega, aga ka oma käitumismotiivide esilekerkimine muudavad imiku arengu sotsiaalset olukorda, mis liigub uuele tasemele. Sellega on seotud kriitilise perioodi tekkimine, sealhulgas selle negatiivsed komponendid, nagu kangekaelsus, agressiivsus, negativism ja solvumine. Reeglina on need ilmingud ebastabiilsed ja kaovad kriisi lõppedes, kuid kui lapse püüdlusi ja aktiivsust täielikult ignoreerida, võivad need saada stabiilsete negatiivsete isiksuseomaduste kujunemise aluseks.
Vastsündinu perioodi peamine neoplasm on omamoodi vaimne elu. Laps õpib esimestel elunädalatel nibu leidma, rusikat, jalga imema, pilguga fikseerima ja liikuva objekti liikumist jälgima (30 cm kaugusel - värvilised mänguasjad), nähes naeratama. inimese näost ja hoidke ka pea lamavas asendis. Vastsündinute periood lõpeb esimese elukuu lõpuks. Selle perioodi lõpu psühholoogiline märk on naeratuse ilmumine inimhääle kuuldes.
Pärast vastsündinuperioodi lõppu on peamine vaimne neoplasm teatud ühisosa, eriline side imiku ja ema vahel. See kontakt on lähtepunktiks oma isiksuse teadvustamisel. Seda toetavad 2 tegurit:
- 1. Beebi ei suuda eristada välismaailmast ega saada teadlikuks oma kehast (jalad, käed, võõrkehad). Imiku vaimsel elul puudub teadvuse keskus, seetõttu puudub tal eneseteadvus, kuid on ebamääraselt tunnetatud ja kogetud muljeid.
- 2. Eksperimentaalselt on kindlaks tehtud, et imiku jaoks on sotsiaalsed suhted ja suhtumine objektidesse alguses otseselt kokku sulanud. Tema huvi objektide vastu oleneb võimalikust ühisest olukorrast teise inimesega.
Neljanda elukuu lõpuks naeratavad imikud mitte ainult inimest nähes. Nad võivad juba ebameeldivast olukorras olevas olukorras naeratuse näole tuua ja hakata hääli tegema. Naeratused ei ole sageli üksteisega sarnased. Teadlastel on umbes 70 erinevat tüüpi naeratusi. Täiskasvanud lapse suhtlemine esimesel eluaastal on lapse tegevuse juhtiv liik
Vastsündinu esimesed motoorsed reaktsioonid on üles ehitatud motoorsete reflekside alusel. Eriti olulist rolli mängib ruumis aktiivse liikumise (roomamine ja seejärel kõndimine), objektide haaramise ja nendega manipuleerimise valdamine. Roomamine on lapse esimene iseseisva liikumise tüüp.
Imikuea lõpuks näitavad lapsed suurepärast jäljendamist, kordades paljusid tegevusi pärast täiskasvanuid. Tahtlik tegutsemine ja matkimine annavad tunnistust kiiresti arenevast intellektist. Nii õpib laps mõtlema tegevuses, jäljendades enda ja teiste liigutusi.
Imikuea lõpuks omandab kõne assimilatsioon aktiivse iseloomu, muutudes üheks oluliseks vahendiks lapse ja täiskasvanu suhtlusvõimaluste laiendamisel. Autonoomse kõne algus ja lõpp tähistavad esimese eluaasta kriisi algust ja lõppu.
Seega kujuneb arenguprotsessis indiviidi ainulaadne individuaalne identiteet. Nad ilmuvad sisse funktsionaalsed omadused närvisüsteem, vaimsetes, emotsionaalsetes, moraalsetes, tahtelistes omadustes, laste ja täiskasvanute vajadustes, huvides, võimetes ja iseloomuomadustes. Arengu käigus kujuneb indiviidi ainulaadne individuaalne identiteet.
Inimese vaimne areng läbib rea perioode, mis üksteise järel asendavad. Nende pidev muutumine on pöördumatu ja etteaimatav. Iga periood on osa inimese eluteest ja samas ka teatud aste tema arengust inimesena. Iga vanuseperioodi piires toimuvad psüühikas mitte ainult kvantitatiivsed, vaid ka kvalitatiivsed muutused, mis annavad põhjust selles teatud etapid välja tuua, asendavad üksteist vaimse arengu protsessis ja selle tulemustes, on tüpoloogilisi ja individuaalsed erinevused. Need avalduvad närvisüsteemi funktsionaalsetes omadustes, vaimsetes, emotsionaalsetes, moraalsetes, tahteomadustes, laste ja täiskasvanute vajadustes, huvides, võimetes ja iseloomuomadustes.
Iga inimene on pidevas maailma tundmise protsessis: ta mõtleb, peegeldab, räägib ja mõistab teiste inimeste kõnet, tunneb, jagab aistinguid. Kõik need võimed arenevad ja paranevad mitte iseenesest, vaid aktiivses kognitiivses tegevuses.
Koolieelne lapsepõlv - maailma tundmise ja arengu periood inimsuhted. Laps modelleerib neid rollimängus, millest saab tema jaoks juhtiv tegevus. Mängides õpib ta suhtlema eakaaslastega.
Töö sisaldab 1 faili
Eelkooliealiste laste kognitiivse tegevuse psühholoogilised alused
Iga inimene on pidevas maailma tundmise protsessis: ta mõtleb, peegeldab, räägib ja mõistab teiste inimeste kõnet, tunneb, jagab aistinguid. Kõik need võimed arenevad ja paranevad mitte iseenesest, vaid aktiivses kognitiivses tegevuses.
Koolieelne lapsepõlv on inimsuhete maailma tundmise ja arendamise periood. Laps modelleerib neid rollimängus, millest saab tema jaoks juhtiv tegevus. Mängides õpib ta suhtlema eakaaslastega.
See on ka loovuse periood. Laps õpib kõnet, ta arendab kujutlusvõimet. Koolieelikul on oma eriline mõtlemisloogika, mis allub kujundlike esituste dünaamikale. See on isiksuse esmase kujunemise periood, oma käitumise tagajärgede emotsionaalse ennetamise, enesehinnangu, keerukuse ja kogemuste teadvustamise, uute tunnete ja motiividega rikastumise, emotsionaalse vajaduse sfääri tekkimine. Selle ajastu keskseks neoformatsiooniks on sisemise positsiooni ja eneseteadvuse arendamine3.
Selles vanuses laste kognitiivse tegevuse probleem on koolieelse haridussüsteemi jaoks äärmiselt oluline. Vajadus kompetentselt orienteeruda kasvavas teadmistemahus seab noorema põlvkonna kasvatamisele uued nõudmised. Esiplaanile seatakse aktiivse tunnetustegevuse võime arendamise ülesanded.
Vaimne areng on kvalitatiivsete ja kvantitatiivsete muutuste kogum, mis toimuvad mõtteprotsessides seoses vanusega ja keskkonna mõjul, samuti spetsiaalselt organiseeritud kasvatuslikud ja kasvatuslikud mõjud ning lapse enda kogemus. Laste vaimne areng koolieelne vanus sõltub sotsiaalsete ja bioloogiliste tegurite kompleksist, mille hulgas on vaimsel kasvatusel ja koolitusel suunav, rikastav ja süstematiseeriv roll4.
Isiklik areng toimub inimkonna sajanditepikkuse kogemuse omastamisena, mis on haaratud materiaalsesse kultuuri, vaimsetesse väärtustesse, mis on esindatud teadmistes, oskustes, võimetes, tundmisviisides jne, mille käigus laps omandab eneseteadvuse. Eelkooliealiste laste vaimse kasvatuse põhiülesanne on kognitiivse tegevuse kujundamine, s.o. tegevus, mille käigus laps õpib tundma ümbritsevat maailma. Vaimne kasvatus on täiskasvanute süstemaatiline, sihipärane mõju laste vaimsele arengule, et edastada teadmisi, mis on vajalikud mitmekülgseks arenguks, ümbritseva eluga kohanemiseks, selle alusel kognitiivsete protsesside kujunemiseks, oskuseks omandatud teadmisi rakendada laste arengus. tegevused5.
Kognitiivsed protsessid on vaimsed protsessid, mille käigus inimene õpib tundma ümbritsevat maailma, ennast ja teisi inimesi. Nende protsesside hulka kuuluvad: aistingud, taju, tähelepanu, mälu, mõtlemine ja kujutlusvõime. Tunnetus on võimatu ilma kõne ja tähelepanuta. Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus on suunatud kognitiivsete motiivide kujundamisele, seetõttu on üheks ülesandeks uudishimu ja tunnetuslike huvide kasvatamine6.
Kognitiivse tegevuse tulemus, olenemata sellest, millises tunnetusvormis see läbi viidi (mõtlemise või taju abil), on teadmine. Selle põhjal on A.V. Zaporožets tõi vaimse kasvamise tingimusena eraldi välja vaimse kasvatuse ülesande - elementaarsete teadmiste ja ümbritseva elu nähtuste süsteemi moodustamise7.
Täieliku vaimse arengu jaoks on oluline mitte ainult kognitiivsete protsesside õigeaegne kujunemine, vaid ka nende meelevaldsus - võime keskenduda teadmiste objektile, mitte olla segatud, õigeaegselt meelde tuletada, mitte raskustele alluda. , mitte kaotada südant, kui praktilist või vaimset probleemi pole kohe võimalik õigesti lahendada.
Vaimne tegevus pole ilma kõneta võimalik. Oma uurimistöös on M.M. Alekseeva, V.I. Yashin8 märgib õigesti: kõnet valdades omandab laps teadmisi ka objektide, märkide, tegevuste ja suhete kohta, mis on trükitud vastavatesse sõnadesse. Samal ajal ei omanda ta mitte ainult teadmisi, vaid õpib ka mõtlema, kuna mõtlemine tähendab iseendaga või valjusti kõnelemist ja kõnelemine tähendab mõtlemist.
Lapsed on uudishimulikud ümbritseva maailma uurijad. See omadus on neile sünnist saati omane. Omal ajal oli I.M. Sechenov rääkis "lapse neuropsüühilise organisatsiooni kaasasündinud ja äärmiselt väärtuslikust omadusest - alateadlikust soovist mõista teda ümbritsevat elu". I.P. Pavlov nimetas seda omadust "mis see on?" refleksiks. Selle refleksi mõjul tutvub laps esemete omadustega, loob nende vahel uusi seoseid. Lapsele varasest east peale iseloomulik ainealane uurimistegevus arendab ja kinnistab kognitiivset suhtumist teda ümbritsevasse maailma. Kui lapsed on kõne selgeks saanud, tõuseb nende kognitiivne aktiivsus uuele kvalitatiivsele tasemele. Kõne abil üldistatakse laste teadmisi, kujundatakse analüütilise ja sünteetilise tegevuse võime mitte ainult objektide vahetu tajumise, vaid ka ideede põhjal.
Vanemate eelkooliealiste laste kognitiivne tegevus ja kognitiivne huvi
Kõik kognitiivsed protsessid on seotud lapse kognitiivse (kognitiivse) sfääri üldise struktuuri ja toimimisega. Psühholoogidel ja pedagoogidel on eriline ülesanne: kujundada lastes mitte ainult selgeid ja täpseid teadmisi, vaid ka avada neile avarduvaid teadmiste horisonte. Eksperimenteerimisprotsessid mängivad olulist rolli nii kognitiivse sfääri komponentide koosmõjus kui ka nende uuenemises ja arengus. Just selline kognitiivse sfääri struktuur ja toimimine tekitab sisemisi vastuolusid: stabiilsuse ja ebastabiilsuse, korrastatuse ja korratuse ühtsus, mis on laste kognitiivse enesearengu aluseks. Kognitiivse sfääri struktuur kujuneb välja viie-kuue aastaseks eluaastaks. N.N. Poddyakov töötas vastavalt ülaltoodud põhimõtetele välja koolieeliku motivatsiooni-vajaduse sfääri struktuuri. Selles on keskne tuum väljakujunenud stabiilsed vajadused ja motiivid ning selle ümber funktsioneerivad esilekerkivad uued vajadused, mis pole veel oma subjekti leidnud. Sellises laste aktiivses otsingutegevuses tekivad ja arenevad uued tegevuse motiivid. Üsna kaugel joonistuvad kesksest tuumast välja vaimsed moodustised, millest siis kujunevad välja põhimõtteliselt uued lapse isiksuse vajadused ja motiivid9.
Kui lapsed on kõne selgeks saanud, tõuseb nende kognitiivne aktiivsus uuele kvalitatiivsele tasemele. Kõne abil üldistatakse laste teadmisi, kujundatakse analüütilise ja sünteetilise tegevuse võime mitte ainult objektide vahetu tajumise, vaid ka ideede põhjal. Muutub lapse suhtlemise iseloom täiskasvanutega: olulisel kohal hakkavad hõivama isiklikud ja tunnetuslikud kontaktid. Suheldes vanematega, teiste pereliikmetega, õpetajaga omandab laps uusi teadmisi, avardab silmaringi, täpsustab isiklikke kogemusi.
Lapse kognitiivne huvi peegeldub tema mängudes, joonistustes, lugudes ja muudes loomingulistes tegevustes. Täiskasvanud peaksid looma tingimused selliste tegevuste arendamiseks. Kognitiivne huvi ja uudishimu panevad lapsi aktiivselt teadmiste poole püüdlema, otsima võimalusi teadmistejanu rahuldamiseks.
Üks vanemate koolieelikute kognitiivse huvi arendamise allikas, nagu V.V. Davõdov ja N.E. Veraksa10, loominguline printsiip avaldub loova inimese isiksuses. Loovust käsitletakse kui inimese tegevust, kes loob uut sotsiaalset tähendust omavat materiaalset ja vaimset rikkust, kus loovuse peamisteks kriteeriumiteks on uudsus ja sotsiaalne tähtsus.
S.V. Kozhakar ja S.A. Kozlova11 selgitas välja pedagoogilised tingimused, mis tagavad koolieelikute küllaltki stabiilsed huvid: rikastatud ainelis-ruumilise keskkonna loomine huvi kujunemise alguseks; laste kognitiivse otsingu korraldamine; kaasamine loovülesannete täitmisse; mitmekülgsete tegevuste integreerimine; eelseisva tegevuse psühholoogilise hoiaku kujundamine lastel; probleemiotsingu olukordade loomine; meelelahutuse lisamine sisusse; stimuleerida lapse positiivse-emotsionaalse suhtumise avaldumist nähtustesse, objektidesse ja tegevustesse, sobivate vahendite ja meetodite kasutamine huvi kujunemise igas etapis.
Koolieelses eas omandab lasteaias käiv laps kahte teadmiste kategooriat. Esimene kategooria on teadmised, mida ta omandab ilma eriväljaõppeta, igapäevaelus, suheldes täiskasvanutega, eakaaslastega, mängude, vaatluste käigus. Need on sageli kaootilised, ebasüstemaatilised, juhuslikud ja peegeldavad mõnikord moonutatult tegelikkust. Keerulisemaid teise kategooriaga seotud teadmisi saab õppida ainult klassiruumis spetsiaalse väljaõppe käigus. Klassiruumis selgitatakse, süstematiseeritakse, üldistatakse teadmisi, mida lapsed omandavad iseseisvalt.
Tavapäraselt jagunevad kognitiivse tegevuse ja kognitiivse huvi arendamise vahendid kahte rühma: laste tegevus ning vaimse ja materiaalse kultuuri teosed. Lapse arengu varases staadiumis on isiklik kogemus kõige olulisem viis ümbritseva maailma tundmaõppimiseks. Kuid varsti muutub see ebapiisavaks.
Eelkooliealiste laste tegevused erinevad liikide ja sisu poolest ning sellest tulenevalt ka nende vaimse arengu mõjutamise võime poolest. Erinevat tüüpi tegevustes seisab laps silmitsi erinevate kognitiivsete ülesannetega, mille lahendamine on selle või teise tegevuse orgaaniline osa. Eelkooliealiste laste vaimne kasvatus viiakse läbi mängutegevustes, mobiilsetes, spetsiaalselt täiskasvanute loodud didaktilistes mängudes, kaasatud on erinevad teadmised, vaimsed operatsioonid ja vaimsed tegevused, mida lapsed peavad valdama. Loomingulised mängud on oma olemuselt reflekteerivad: neis peegeldavad lapsed oma muljeid ümbritsevast elust, varem õpitud teadmisi. Mängu ajal tõusevad need teadmised uuele tasemele - need tõlgitakse kõneplaaniks, seetõttu üldistatakse, muudetakse, täiustatakse.
AT viimased aastad Vaimsete võimete arendamise tingimustena on kognitiivne tegevus üha aktiivsem eelkooliealiste laste kognitiivse aktiivsuse ja kognitiivse huvi suurendamise erinevad vormid. Näiteks sellised vormid nagu hariv meelelahutus (kultuuriline ja vaba aja tegevus), lapse eneseharimine.
A.S.Võgotski (4) õpetuste põhjal töötasid välja kodupsühholoogid A.N.Leontjev (6), D.B.Davõdov (15), L.V.Zankov (12), N.A.Menchinskaja (21), P.Ja.Galperin (6). teoreetiline alusõppetegevus, mis mõjutab eriti soodsalt indiviidi intellektuaalset, tahtlikku, emotsionaalset ja motivatsioonilist sfääri ning tagab ka tema õiglase hariduse.
Lähtudes marksismi sätetest töö rolli kohta inimese kujunemisel, kinnitab nõukogude psühholoogia, et objektiivne tegevus peab muutuma ja muudab ka tema käitumise tüüpi. Samal ajal iseloomustatakse inimest samaaegselt objektiivse ja sisemise psühholoogilise tegevusega, mis viiakse läbi verbaalsete, digitaalsete ja muude märkide abil. See tegevus viib psühholoogiline areng iseloom.
Eriti aktiivselt valdab inimene erinevaid märke ja materiaalseid tööriistu spetsiaalse organiseeritud koolituse käigus. Inimeste sotsiaalsed suhted, mis avalduvad eelkõige hariduses, viivad nende kõrgemate vaimsete funktsioonide arenguni. Nüüd on tavaks seda L.S. Võgotski mõtet lühidalt edasi anda valemi kujul: "Haridus läheb edasi arengust."
Põhiline erinevus nõukogude hariduspsühholoogia ja paljude välismaiste kontseptsioonide vahel seisneb selles, et see keskendub psühholoogiliste funktsioonide aktiivsele kujundamisele, mitte nende passiivsele registreerimisele ja kohandamisele olemasolevale tasemele. Seetõttu on idee sellisest koolituse ülesehitusest, mis arvestaks isiksuse proksimaalse arengu tsooni, see tähendab väga olulise metoodilise tähendusega. tuleb keskenduda mitte hetke arengutasemele, vaid veidi kõrgemale, milleni õpilane saab õpetaja juhendamisel ja abiga saavutada.
Nõukogude psühholoogia üldise tegevusteooria seisukohalt eristatakse mõisteid "õppimistegevus" ja "õpetamine". Haridustegevus on üks peamisi inimtegevuse liike, mis on konkreetselt suunatud aine- ja kognitiivsete toimingute meetodite valdamisele, üldistatud teoreetiliste teadmiste omandamisele. Mõistet "õppimistegevus" seoses "õpetamisega" käsitletakse laiemalt, kuna see hõlmab nii õpetaja kui ka õpilase tegevust.
Õpetamine on tegevusmeetodite omandamise ja kinnistamise protsess.
Õpetus sisaldab:
- A) maailma oluliste omaduste kohta teabe assimilatsiooni protsess, mis on vajalik teatud tüüpi ideaalsete ja praktiliste tegevuste edukaks korraldamiseks (selle protsessi produkt on teadmised);
- B) kõigi nende tegevuste moodustavate tehnikate ja toimingute omandamise protsess (selle protsessi tulemus on oskused);
- C) Määratud teabe kasutamise viiside valdamise protsess õige valik ning võtete ja toimingute juhtimine vastavalt ülesande ja eesmärgi tingimustele (selle protsessi produkt on oskused).
Seega toimub õppimine seal, kus inimese tegevust juhib teadlik eesmärk omandada teatud teadmised, oskused ja võimed.
Õppetegevus varustab inimest selleks vajalike teadmiste, oskuste ja vilumustega mitmesugused sotsiaalselt kasulik tegevus, see kujundab inimeses ka oskuse juhtida oma psüühilisi protsesse, oskust valida, organiseerida ja suunata oma tegevusi ja toiminguid, oskusi ja kogemusi vastavalt lahendatavale ülesandele. Seega valmistab see inimest ette tööks.
Kaasaegne pedagoogiline psühholoogia usub, et igal vanuseperioodil on oma, kõige iseloomulikum juhtiv tegevus: eelkoolis - mäng, algkoolis - õpetamine, keskkoolieas - arenenud sotsiaalselt kasulik tegevus kõigis selle variantides (hariduslik, tööline). , sotsiaalne – organisatsiooniline, kunstiline, sportlik jne). Sel perioodil omandavad õpilased aktiivselt erinevaid suhtlusvorme. Vanemas koolieas saab juhtivaks eriline kasvatustegevuse vorm, mis on juba rohkem karjäärile suunatud ja mida värvivad iseseisvad moraalsed hinnangud ja hinnangud. Eelnev ei tähenda, et igas vanuses peaks õpilane tegelema juhtiva tegevusega. Oluline on pidevalt arendada kogu tegevuste rikkust, mis tagab indiviidi igakülgse arengu. Samas võimaldab juhtivate tegevusliikide tunnustamine õpetajatel neid suhtluses ja hariduses aktiivsemalt kasutada ja kujundada.
Rõhutades tegevuse juhtivat rolli isiksuse kujunemisel, peavad mõned psühholoogid õppimist tegevuse liigiks. Didaktika jaoks on praktilisem nõukogude psühholoogi B. G. Ananievi seisukoht, kes nägi suhtlemise erilist rolli inimese arengus koos teadmiste ja tööga. Selle kontseptsiooni kohaselt tuleb õppeprotsessi kirjeldamisel välja tuua mitte ainult tegevuse, vaid ka suhtlemise aspekt.
Teadmiste ja töö käigus on tagatud teadmiste aktiivne assimilatsioon, suhtlemine aga loob tingimused assimileerumiseks ja aktiveerib selle protsessi. Õige korraldus teadmised, õppimine ja töö on eduka toimimise kõige olulisem tingimus haridusprotsess, igakülgse arendamise eesmärgil.
Haridus- ja kognitiivse tegevusega kaasneb õpilaste sisemine vaimne haridusteabe assimilatsiooniprotsess.
Vastavalt tegevuskäsitlusele ei tohiks mõnede psühholoogide arvates õpilased moodustada teadmisi, vaid teatud tüüpi tegevusi, millesse teadmised teatud elemendina kaasatakse. Didaktika jaoks on teadmiste rolli selline tõlgendus puudulik, kuna see ei võta arvesse üldist eesmärkide püstitamise loogikat ja hariduse sisu, kus teadmiste kujundamine on välja toodud eriti olulise eesmärgina. Lisaks on teada, et teadmised eksisteerivad objektiivselt mitte ainult indiviidi peas, vaid ka raamatutesse, "arvutipankadesse" jne talletatud teabe kujul, mis muutub kognitiivse protsessi käigus indiviidi omandiks. tegevust, samas ei saa teadmisi pidada.tegevusega seosest välja, sest teadmisi on vaja eelkõige selleks, et tegutseda.
Kõik eelnev ei tähenda õpilastes erinevat tüüpi tegevuste kujunemise olulisuse halvustamist. Seda näevad ette didaktilised nõuded õpilaste praktiliste, eri- ja üldhariduslike oskuste ja võimete kujundamiseks, mis hõlmavad teadmisi nende toimingute täiustamise kohta.
Psühholoogias on teadmiste assimilatsiooni protsesside korraldamiseks välja töötatud mitmeid lähenemisviise. Näiteks N. A. Menžinskaja ja D. N. Bogojavlenski uurisid eriti üksikasjalikult analüütiliste ja sünteetiliste tegevuste rolli, võrdlusi, assotsiatsioone, spetsiifilistel teadmistel põhinevaid üldistusi, aga ka assimileeritud mõistete ja meetodite iseseisva otsimise tähtsust uut tüüpi probleemide lahendamiseks. probleemid assimilatsiooniprotsessis. N. A. Menžinskaja (4) pöörab samal ajal suurt tähelepanu õppimise arendamisele, millesse ta hõlmab vaimse tegevuse üldistamist, mõtlemise ökonoomsust, mõtlemise sõltumatust, mõtlemise paindlikkust, semantilist mälu, vaimse aktiivsuse olemust. visuaal-figuratiivse ja abstraktse mõtlemise komponentide seos. Neid mõtlemisomadusi õppeprotsessis arendades on võimalik tagada õpivõime areng ning selle põhjal võime tõsta assimilatsiooniprotsessi kui terviku efektiivsust.
D. B. Elkonin (21) ja V. V. Davõdov (6) uurisid selliseid assimilatsiooniviise, milles üldistused ilmnesid mitte traditsiooniliselt: ülemineku põhjal konkreetselt vormiliselt üldisele, vaid koolinoorte esmase tutvumise põhjal mõne muuga. üldistatud teoreetilised sätted (tähenduslikud abstraktsioonid), et neist seejärel deduktiivselt tuletada konkreetsemaid omadusi, spetsiifilisemaid teadmisi objektiivse iseloomuga nähtuste kohta. Näiteks tutvustavad nad esmalt väiksematele koolilastele suuruste mõisteid, õpetavad nendevahelisi seoseid (rohkem, vähem jne) ning seejärel arvude naturaalrea. Vene keeles õpetatakse esmalt keelelist analüüsi, seejärel grammatikat ja süntaksit.
Assimilatsioonitsükli struktuur omandab P. Ya väljatöötatud teoorias uusi varjundeid. toimingu moodustamine materiaalses (või inimeste abiga realiseerunud) vormis koos kõigi selles sisalduvate operatsioonide rakendamisega; tegevuse kujundamine väliskõnena; tegevuse kujundamine väliskõnes; tegevuse kujunemine sisekõnes, selle üleminek sügavateks keerdunud mõtlemisprotsessideks. Kogu see vaimsete toimingute ahel tagab tegevuste ülemineku väliselt tasandilt sisemisele. Seda protsessi nimetatakse interinteriseerimiseks. See kontseptsioon on rakendatav pigem selgitavale ja näitlikule, kuid mitte probleemõppele, mis ei alga alati aineõppega, vaid hõlmab loogikaprobleemide mõistmist kohe välis- või siseplaani sõnalises vormis. Vaatamata mitmetele võimalikele lähenemistele õppetegevuse iseloomustamisel, on siiski võimalik nii klassiruumis kui ka kodus iseloomustada mõningaid õpilastele tüüpilisi valikuvõimalusi õpetaja juhendamisel ja täiesti iseseisva õppetegevuse käigus.
Tavapäraselt võib kooliõpilaste kasvatustegevuses eristada kahte tüüpilist varianti. Üks neist toimub tunni või mõne muu kooliõpilaste õpetamisvormi ajal, kus juhtivat, suunavat rolli mängib õpetaja, teine - õpilaste iseseisva töö ajal klassiruumis või kodutööde tegemisel.
Juhul, kui õppetegevus toimub õpetaja juhendamisel, saab eristada järgmisi kooliõpilaste kasvatustegevusi:
- - õpetaja poolt pakutud õpieesmärkide ja tegevuskava aktsepteerimine;
- - ülesannete lahendamiseks koolitustegevuste ja operatsioonide läbiviimine;
- - kasvatustegevuse reguleerimine õpetaja kontrolli ja enesekontrolli mõjul;
- - õpetaja juhendamisel läbiviidud õppe-kasvatustegevuse tulemuste analüüs.
Hetkel otsese juhendamiseta läbiviidava iseseisva õppetegevuse käigus eristatakse tavaliselt järgmisi tegevusi:
- - oma kasvatustegevuse ülesannete kavandamine või täpsustamine, õppetegevuse planeerimise meetodid, vahendid ja vormid;
- - õppetegevuse isekorraldus;
- - õppetöö eneseregulatsioon; õppetegevuse tulemuste eneseanalüüs.
Õppetegevuse struktuurielemente muudetakse sõltuvalt lahendatavate õppeülesannete olemusest, antud juhul kasutatavatest juhtivatest meetoditest. Kooliõpilaste õppetegevuse struktuur, mille õpetaja seda otseselt juhib, on täielikult kooskõlas õpetaja tegevuse struktuuriga. Kui õpetaja kavandab ülesandeid, õpilaste eelseisvaid õpitegevusi, stimuleerib neid, siis õpilane võtab need ülesanded vastu ja viib läbi kavandatud tegevused, lähtudes õpetaja stimuleeriva mõju mõjul tekkivatest motiividest. Kui õpetaja kontrollib õpilaste tegevust ja reguleerib nende õppetegevust, siis õpilased reguleerivad õpetaja mõjul ka oma tegevust. Samamoodi kulgeb õpitulemuste analüüs koos nende eneseanalüüsiga õpilase enda poolt. Selles kirjavahetuses on õpetaja ja õpilaste tegevuste struktuur õpetamise ja õppimise protsesside ühtsus, mida nimetatakse ainult õppeprotsessiks. Õpetamise ja õppimise läbimõeldud koostoime avaldub ka juhul, kui õpilane tegeleb iseseisva õppetegevusega õpetaja puudumisel või sooritamisel. iseseisev töö tundides. Sel juhul suunab õpetaja kaudselt õpilaste tegevust, kuna enne seda seadis ta neile ülesandeid, stimuleeris ülesannete täitmist.
Nagu iga teinegi inimtegevus, on ka õppetegevus polümotiveeritud.
Motiivid võivad olla kahte tüüpi - välised ja sisemised. Välised motiivid hõlmavad stiimuleid, nagu karistus ja tasu, ähvardus ja nõudmine, grupi surve, tulevaste hüvede ootus jne. Kõik need on väljaspool õpetamise vahetut eesmärki. Teadmised ja oskused on sel juhul vaid vahendiks muude põhieesmärkide saavutamiseks (ebameeldiva vältimine, sotsiaalse või isikliku edu saavutamine, ambitsioonide rahuldamine).
Eesmärk – õpetamine – võib sellistes olukordades olla ükskõikne või isegi eemaletõukav. Õpetus on oma olemuselt teatud määral pealesunnitud ja toimib takistusena, mis tuleb teel peamise eesmärgi poole ületada. Seda olukorda iseloomustab vastandlike jõudude olemasolu. Põhimõtteliselt on see konflikt, seetõttu on see seotud olulise vaimse stressiga, nõuab sisemisi jõupingutusi ja mõnikord ka inimese võitlust iseendaga. Kui konflikt on väga terav, võib esineda kalduvusi "olukorrast välja tulla" (keeldumine, raskustest möödahiilimine, neuroos). Siis langeb õpilane koolist välja või "murdub" – hakkab reegleid rikkuma, langeb apaatiasse. Sarnast haridussituatsiooni struktuuri kohtab sageli ka koolipraktikas.
Sisemiste motiivide hulka kuuluvad need, mis ärgitavad inimest oma eesmärgina õppima. Näiteks on huvi tundide endi vastu, uudishimu, soov tõsta kultuuritaset. Selliste motiividega õpisituatsioonid ei sisalda mõistagi sisemist konflikti, need on seotud ka õppimise käigus ette tulnud raskustest ülesaamisega ja nõuavad tahtejõulist pingutust. Kuid need jõupingutused on suunatud väliste takistuste ületamisele, mitte iseendaga võitlemisele. Sellised olukorrad on pedagoogilisest seisukohast optimaalsed, nende loomine on õpetaja jaoks oluline ülesanne. Need nõuavad õpilaste harimist, nende eesmärkide, huvide ja ideaalide kujundamist, mitte ainult käitumise juhtimist.
Teatud asi, sündmus, olukord või tegevus saavad tegevuse motiiviks, kui need on seotud inimese teatud tegevuse allikatega. Need allikad võib jagada kolme põhikategooriasse.
1. Sisemised allikad. Need on määratud inimese vajadustega ja neil võib olla nii kaasasündinud iseloom, mis väljendab organismi orgaanilisi vajadusi, kui ka omandatud iseloom, mis väljendab ühiskonna kujundatud sotsiaalseid vajadusi. Aktiivsusvajadus ja infovajadus on õppimise stimuleerimisel eriti olulised.
Niisiis on laps esimestest elupäevadest pidevas tegevuses - ta naeratab, liigub, liigutab käsi ja jalgu, jookseb, mängib, räägib, küsib lõputult küsimusi. Teod ise pakuvad talle naudingut. Inimese infovajadus avaldub selgelt eksperimentides, kui katsealused on teatud perioodiks välismaailma igasugustest mõjudest isoleeritud, näiteks paigutatud pimedasse helikindlasse kambrisse. Selle tagajärjel tekivad tõsised intellektuaalsed, emotsionaalsed ja tahtehäired, tasakaaluhäired, melanhoolia, viha, apaatia, tahteliste toimingute võime kaotus, mõnikord isegi süstemaatilise mõtlemise kokkuvarisemine, hallutsinatsioonid. Elutingimustes põhjustab aktiivsuse ja teabe puudumine (ja mõnikord ka nende liig) inimeses negatiivse seisundi, mida nimetatakse väsimuseks ja tüdimuseks.
Ühiskondlikult kujunenud vajadustest on õpitegevuse stimuleerimiseks eriti olulised gnostilised vajadused ja positiivsed sotsiaalsed vajadused. Nende hulka kuuluvad vajadus teadmiste järele, soov ühiskonnale kasu tuua, soov sotsiaalselt väärtuslike saavutuste järele jne.
2. Välised allikad. Need on määratud inimelu sotsiaalsete tingimustega. Need allikad hõlmavad nõudeid, ootusi ja võimalusi.
Nõuded pakuvad inimesele teatud tüüpi ja vorme tegevust ja käitumist. Niisiis nõuavad vanemad, et laps sööks lusikaga, istuks toolile, ütleks "aitäh". Kool nõuab, et õpilane ilmuks teatud kellaajal, kuulaks, mida õpetaja ütleb, ja täidaks oma ülesanded. Ühiskond nõuab inimeselt teatud moraalinormide ja inimeste suhtlemisvormide järgimist käitumises, teatud töö tegemist.
Ootused iseloomustavad ühiskonna suhet inimesega, mis on seotud ettepanekuga, milliseid käitumisjooni ja tegevusvorme peab ta antud indiviidi jaoks normaalseks. Nii et teised peavad normaalseks, et aastane laps hakkab kõndima, nad ootavad seda beebilt ja käituvad temaga vastavalt. Erinevalt nõuetest loovad ootused tegevuste elluviimiseks üldise õhkkonna, mis stimuleerib rohkem kui tellimus.
Võimalused on teatud tegevuse objektiivsed tingimused, mis eksisteerivad inimese keskkonnas. Näiteks hea koduraamatukogu julgustab lugema, sest annab sellise võimaluse. Psühholoogiline analüüs näitab, et inimese käitumine sõltub suuresti objektiivsetest võimalustest (eriti kui tema isiksus ja juhtivad elueesmärgid pole veel välja kujunenud). Seega võib kogemata lapse kätte sattunud geomeetriaraamat määrata tema kalduvuse matemaatika poole.
3. Isiklikud allikad. Neid määravad inimese huvid, püüdlused, hoiakud, uskumused ja maailmavaade, tema ettekujutus endast, suhtumine ühiskonda. Neid tegevusallikaid nimetatakse väärtusteks. Sellised väärtused võivad olla enesetäiendamine, teatud vajaduste rahuldamine, eluideaalid ja mudelid.
Loetletud tegevusallikaid erinevates kombinatsioonides ja modifikatsioonides vaadeldakse igal inimesel. Kuid nende loodud tegevus ei ole alati õpetamise vormis. Selleks on vaja, et indiviidi vajadused ja ajed, keskkonna poolt talle esitatavad nõuded, ootused ja võimalused, tema isiklikud väärtused ja hoiakud, s.t. tema käitumise sisemised, välised ja isiklikud stiimulid, mis on seotud õpetuse ühe aspektiga (tulemus, eesmärk, protsess) või kõigiga. Siis muutuvad need õpetuse aspektid motiivideks, mis kutsuvad esile vastava tegevuse. Seda protsessi nimetatakse motivatsiooniks. Kuidas see saavutatakse, sõltub sellest, milline doktriini pool on motiivina välja toodud ja milliste tegevusallikatega see on seotud. Näiteks kui ajendiks tuuakse välja õppimise tulemused ja motivatsiooniks kasutatakse sisemisi tegevusallikaid, siis motivatsioon saavutatakse sidudes õppeedukuse tasu, sotsiaalse heakskiidu, kasulikkusega tulevaseks tööks jne. Väliste stiimulite kasutamine väljendub nõudmises, usalduses, sobivate võimaluste pakkumises. Õpitulemuste isikliku motivatsiooni näiteks on nende sidumine indiviidi enesehinnanguga (kiitus). Võimalike motivatsioonimeetodite ja kombinatsioonide mitmekesisus on sama ulatuslik kui elu ise, kui need motiivid, mis määravad inimtegevuse.