Psühholoogi kutsetegevuse tunnused organisatsioonis. Õpetaja-psühholoogi tegevuse tunnused haridusasutustes
1. Eripsühholoogi tegevuspõhimõtted.
2. Eripsühholoogi põhitegevused.
3. Eripsühholoogi tegevuse tulemuslikkuse hindamine.
2.1.1.Eripsühholoogi tegevuspõhimõtted
Psühholoogi tegevuse all seoses probleemsete lastega või raskuste ja arengupuudega lastega N.Ya. Semago ja M.M. Semago mõista eripakkumist psühholoogiline abi, kuna selline töö ei sobi standardsete psühholoogiliste ja pedagoogiliste tehnoloogiate raamistikku, mis on mõeldud ennekõike teatud laste "massile", mis on keskmistatud paljude näitajate, sealhulgas psühholoogiliste näitajate alusel. Selline eriabi peaks põhinema konkreetsetel sätetel ja põhimõtetel eriline psühholoogia kui "mittestandardse" ja "mittenormatiivse" teadust.
Eripsühholoogi tegevuse eesmärk on, lähtudes arusaamisest konkreetse hälbiva arengu variandi põhjustest, mehhanismidest, välja töötada neile adekvaatsed (sõna laiemas tähenduses) korrigeerivad meetmed, et tagada maksimaalne sotsiaalne. ja lapse psühholoogiline kohanemine hariduskeskkonnas.
Eripsühholoogi ülesanded on järgmised:
lapsega parandus- ja arendustöö kõige adekvaatsemate viiside ja vahendite kindlaksmääramine;
lapse arengu ja õppimisvõimaluste prognoosimine lähtuvalt tuvastatud arengutunnustest;
· tegeliku psühholoogilise korrektsiooni- ja arendustöö läbiviimine kogu kasvatusprotsessi vältel.
Võttes kokku mitmed tööd, N.Ya. Semago ja M.M. Semago pakkus välja järgmise süsteemi põhimõtteid:
Psühholoogi teoreetilise ja metodoloogilise "positsioneerimise" põhimõte. Psühholoogi teoreetilise ja metodoloogilise "positsioneerimise" määrab vajadus kindlaks määrata oma teoreetiline seisukoht, järgimine mis tahes konkreetse teoreetilise koolkonna, teadusliku kontseptsiooni järgi.
Metoodika, diagnostilise ja korrigeeriva tegevuse ühtsuse põhimõte tuleneb vajadusest võimalikult tiheda seose järele psühholoogi teoreetiliste seisukohtade, neile vastava metoodika ning sama metoodika alusel üles ehitatud spetsiifiliste diagnostiliste ja korrigeerivate vahendite vahel. Pole ju harvad juhud, kui räägime „periodiseerimisest D. Elkonini järgi“, „kõrgematest vaimsetest funktsioonidest“ ja muudest fundamentaalsetest mõistetest, kuid samal ajal kasutame teistsuguses teoreetilises paradigmas välja töötatud teste ja meetodeid, kasutada lähenemisviise ja taktikaid meie parandustöö kolmas osapool.
Struktuur-dünaamilise terviklikkuse printsiip väljendub arusaamas, et vaimse organisatsiooni üksikud aspektid (vaimsed funktsioonid ja protsessid, eraldiseisvad sfäärid) ei ole isoleeritud, vaid avalduvad terviklikult, eksisteerivad ühtses struktuurses organisatsioonis ja vastavad sama terviklikult kõigele välisele. mõjutab, muutes neid läbi lapse enda sisemise tegevuse arenguks, suhtlemiseks ümbritseva hariduskeskkonnaga.
Selle põhimõtte kohaselt tuleks uurida ja hinnata lapse seisundi iga konkreetset tunnust nii vanuselise korrelatsiooni kui ka vastavalt teatud arengute, interaktsioonide ja teatud funktsioonide küpsemise heterokroonsuse (ajavahe) järjestusele. osa ühtsest "ansamblist", mis moodustab selle või muud lapse tegevuse tunnused. Selle põhimõtte rakendamine võimaldab mitte ainult fikseerida üksikuid rikkumisi või mis tahes sfääri moodustumise puudumist, vaid ka määrata nende esinemise põhjused ja olukorra, hinnata arenguprobleemide struktuuri ja hierarhiat.
Terminoloogilise adekvaatsuse põhimõte on eripsühholoogia üks valusamaid probleeme ja mitte ainult see. Arengu-, õppimis- ja käitumisprobleemidega lastega töötavate spetsialistide seas on tänapäeval olulisi erinevusi selle määratlemisel, mis on konkreetse mõiste üldistava termini taga.
Psühholoogi tulemuslikkuse hindamine läbi lapse kohanemise õppekeskkonnas. Endiselt on kõige vähem arenenud psühholoogi töö tulemuslikkuse hindamine laste tavahariduse kontekstis. N.Ya sõnul. Semago, eripsühholoogi tegevuse tulemuslikkuse kriteeriumiks võib olla just lapse hariduskeskkonnas kohanemise edukus.
Kasvatusülesannete prioriteetsuse määrab psühholoogi staatus õppeasutuses. Psühholoogi staatust tuleb mõista kui abispetsialisti seoses õpetajaga - spetsialistiga, kes lahendab hariduse täiendavaid (ja mitte põhilisi) ülesandeid. Kõige olulisem näitaja, mida psühholoog peaks oma tegevuses arvestama, on hinnang lapse võimele omandada sobivaid arendus- ja koolitusprogramme (eelkool, kool, mis tahes muu haridus) ning selle võimalusega kaasnevate kasvatuslike mõjude optimeerimine.
Interdistsiplinaarsuse printsiip ja psühholoogi tegevuse koordineeriv iseloom sisaldab tegelikult mitmeid selliseid sätteid nagu lapsele lähenemise keerukus, stereognoosimine lapse probleemide tajumisel jm. Kõige rohkem üldine vaade Eripsühholoogi tegevuse interdistsiplinaarsus seisneb selles, et olles tegelikult lapse ja tema probleemidega seotud “keskne” ja koordineeriv spetsialist, peab psühholoog tundma ja mõistma mitte ainult teatud psühholoogiaharusid, vaid ka teatud pedagoogika, sotsioloogia ja meditsiini valdkonnad. Spetsialiseerunud psühholoogi jaoks kliinilise lähenemisviisi mõistmine peaaegu kõigis meditsiiniharudes (ja mitte ainult psühhopatoloogias ja neuroloogias lapsepõlves) on hädavajalik.
Eetilised põhimõtted ja nendega seotud erialase kompetentsuse põhimõte. Need on eriti olulised süsteemi psühholoogi töös eriharidus- eripsühholoog, kes oma igapäevatöös puutub korduvalt kokku lõputult keeruliste eetiliste probleemidega (vestlustes vanematega, spetsialistidega, kuidas ja milliste sõnadega ta lapse õigusi kaitseb).
Eetiliste põhimõtete hulka peaks meie hinnangul kuuluma ka enda erialase pädevuse kajastamine. Erialane kompetentsus kui iga spetsialisti eetika komponent on nüüd väga oluline. Hariduse mitte alati adekvaatselt mõistetava demokratiseerumise kontekstis, kui hariduspraktikasse on sõna otseses mõttes valgunud väga erinevate tavade ja tehnoloogiate tulv, on oluline osata oma pädevuste ringi piirata, et mitte ületada oma pädevust. võimeid ja lõpuks mitte last kahjustada.
2.1.2. Eripsühholoogi põhitegevused
Eripsühholoogi põhitegevused on psühholoogiline diagnostika, psühholoogiline nõustamine, psühholoogiline kasvatus, parandus- ja arendustöö (Abramova, 1993, 2001; Bolotova, Makarova, 2001).
Psühholoogiline diagnostika - siin on psühholoogi põhiülesanne hinnata konkreetse inimese psühholoogiliste omaduste kujunemist, panna diagnoos tema vaimsele arengule. Teaduskirjanduses võttis mõiste "psühhodiagnostika" 1924. aastal kasutusele Šveitsi psühholoog Hermann Rorschach.
Psühholoogiline nõustamine. Seda tüüpi eripsühholoogi tegevust kasutatakse inimeste erinevates eluvaldkondades ja kutsetegevuses.
Peamine nõustamisvahend on teatud viisil üles ehitatud vestlus. Psühholoogilise nõustamise eesmärk on aidata inimestel saavutada heaolutunnet, maandada stressi, lahendada elukriise, tõsta nende võimet leida väljapääs keerulistest olukordadest ja teha ise otsuseid. Konsultatsiooni käigus osutab psühholoogilist abi spetsiaalne psühholoog, kes aitab kliendil erinevate nurkade alt vaadelda raskusi, millega ta kokku puutus, ja tegutsemisviise tekkinud olukorras. Psühholoog aitab inimesel ületada psühholoogilisi barjääre, soodustab teatud omaduste kujunemist endas.
Psühholoogiline haridus. Psühholoogilise kasvatuse tähtsaim ülesanne on psühholoogiliste teadmiste laiendamine ja psühholoogilise kultuuri täiustamine. Psühholoogiliseks hariduseks saab kasutada loenguid, vestlusi, seminare, psühholoogilise kirjanduse näitusi, infostende, mängufilmide ja videote vaatamist ja arutelu, tegelaste käitumise psühholoogilist analüüsi.
Parandus- ja arendustöö. Psühhokorrektsioon viiakse läbi, kui psühhodiagnostika või nõustamise tulemusena ilmnevad kõrvalekalded normist inimese käitumises või vaimses arengus. Parandustöö on psühholoogi mõju inimese teatud vaimsetele funktsioonidele, omadustele või käitumisvormidele, mille eesmärk on sellest kõrvalekaldest üle saada. See mõju toimub alati vaimse arengu vanusenormi idee alusel (näiteks kognitiivsete, emotsionaalsete, tahteprotsesside arengu norm, käitumise ja isikuomaduste norm). Sellest lähtuvalt koostab psühholoog parandustöö programmi.
Reaalses kutsetegevuses spetsiaalne psühholoog võib teha nii kõiki loetletud töid kui ka spetsialiseeruda mis tahes konkreetsele vormile.
2.1.3. Eripsühholoogi tegevuse tulemuslikkuse hindamine
Seni puuduvad selged ja üheselt mõistetavad kriteeriumid, mille alusel saaks hinnata kõigi tegevusvaldkondade tulemuslikkust praktiline psühholoog. Spetsiaalse psühholoogi iga tegevuse tõhususe mõningaid kriteeriume võite kaaluda eraldi.
Kui me räägime psühhodiagnostikast, siis G. S. Abramova seisukoha järgi "määrab standardse psühhomeetrilise meetodiga spetsiaalse psühholoogi töö efektiivsuse testi või metoodika rakendamise eesmärkide vastavus. uuritav valim." Ilmselt saab psühholoogi kasutatavate meetodite adekvaatsust kontrollida eelkõige küsitlusmaterjalide põhjal kliendile antud soovituste tõhususe järgi.
Psühhokorrektsioonitöö efektiivsus on seotud järgmisega olulised punktid:
Ealise arenguperioodi dünaamiline sisu võib olla varieeruv, mis tähendab, et sama mõju edu ja tulemuslikkus ei ole erinevatel eluhetkedel ühesugune;
Psühhokorrektsiooni tõhusust ei määra mitte selle intensiivsus ja tekitatud mõjude arv, vaid sisu kvaliteet, õigeaegsus ja adekvaatsus;
Tõhusus sõltub psühhokorrektsioonitöö vastavusest inimese vaimse arengu individuaalsetele omadustele.
Psühholoogilise nõustamise tõhususe hindamisel võib välja tuua järgmised põhinäitajad (G. S. Abramova, 1994):
Kliendi poolt subjektiivselt kogetud muutused sisemaailmas;
Objektiivselt salvestatud parameetrid, mis iseloomustavad muutusi erinevates modaalsustes;
Inimese edasise elu muutuste jätkusuutlikkus pärast psühholoogilise abi saamist.
Sisu ja funktsioonid
psühholoogi kutsetegevus
Under psühholoogi kutsetegevus all mõistetakse omavahel seotud meetodite, meetodite ja vahendite süsteemi, mida ta kasutab personali, töökollektiivide psühholoogiliste omaduste, töökeskkonna psühholoogiliste tegurite uurimiseks ja nende parandamiseks, et tõsta kutsetegevuse efektiivsust ja säilitada inimeste vaimset tervist. töölised.
Psühholoogi kutsetegevuse tunnused.
Toetumine kaasaegsete sätetele psühholoogiateadus ja tavad esindavad teoreetiline alus, samuti vajalikku empiirilist materjali praktiliste probleemide lahendamiseks.
Psühholoogi range järgimine eetilistest standarditest, väljendunud orientatsioon teise inimese väärtusele, mis eeldab psühholoogi adekvaatset tajumist ja hinnangut tema võimetele kui teise inimese mõjutamise mõõdupuule.
Tegevuse piisav reguleerimine normatiivaktidega. See eeldab psühholoogi orienteerumist nii kliendi huvidele, tema isiklike väärtuste, huvide ja vaimse tervise hoidmise arvestamisele kui ka vajadusele professionaalsete ja organisatsiooniliste ülesannete kvaliteetse lahenduse järele, tagades asutuse tõhusa toimimise. töötaja psüühika nende rakendamise protsessis.
Psühholoogi piiratud võimalused professionaalseks suhtlemiseks ja enesetäiendamiseks.
Vajadus täita (lisaks otsese kutsetegevuse elluviimisele) ja muid organisatsioonilisi ülesandeid, mis on suures osas vastuolus psühholoogi ja kliendiga suhtlemise professionaalse suhtluse stiili ja vaimuga (tööajagraafiku järgimise jälgimine, osalemine ettevõttesiseses töös). uuringud, sertifitseerimine, personali hindamine jne).
Psühholoogilise töö korraldamise ja läbiviimise kollektiivne olemus, vajadus selle subjektide tiheda suhtlemise järele, sealhulgas töötajatega töötamise käigus saadud psühholoogilise teabe vahetamine nende vahel ja selle teabe kasutamine praktilistes tegevustes, mis määrab sellise teabe konfidentsiaalsuse nõudele keskendumise eripära.
Lõpptulemuse sõltuvus psühholoogi ja teiste psühholoogilise töö subjektide – juhtide, OK, EMS – ühistegevuse sidususest.
Psühholoogi tõhususe piisavalt selgete kriteeriumide puudumine ja mõnel juhul - usaldusväärsed ja tõestatud meetodid, mis võimaldavad teil professionaalseid ülesandeid tõhusalt täita, neid teatud töötajate kategooriate suhtes õigesti rakendada, paljude erialade professiogrammide puudumine. .
Õppeaine ja juhtimine
samas (s.t. psühholoogi kutsetegevuse subjekt) on organisatsiooni töötajate vaimne reaalsus.
Kindlaksmääratud eesmärkide koostoime olemus, mis moodustavad psühholoogi töö kaks tasandit - nähtuse mõistmise tase ja kontrolli tase teda - määrab ennekõike tema praktilise tegevuse ainevaldkonna eripära. Fakt on see, et psühholoogilised nähtused ei peitu pinnal. Enamasti on psühholoogi ülesandeks mitte ainult eristada psühholoogilist nähtust igapäevaelus, vaid ka teha kindlaks tema seisundi vastavus teadaolevatele normidele vastavalt põhikriteeriumidele, leida ja rakendada adekvaatseid meetodeid ja vahendeid. psühholoogiline mõju tema peal. Kõik see eeldab psühholoogi töös uurimis- ja juhtimisprotseduuride kombineerimist.
I. Mõistmise tase.
Sellel tasemel lahendatakse järgmised teoreetilise ja uurimusliku sisuga ülesanded.
Olemasolu fikseerimine sotsiaalpsühholoogiline nähtus. Psühholoogi tegevuse sisu: nähtust näha, seda märgata, eristada igapäevaelus, mis on mitteprofessionaali jaoks psühholoogiliselt eristamatu. Kui nähtus ilmnes ilmse probleemina, siis praktiseeriva psühholoogi tegevuse sisuks saab selle probleemi aktsepteerimine tema psühholoogilise töö ülesandena koos kõigi sellest tulenevate professionaalsete, sealhulgas eetiliste tagajärgedega.
Nähtuse kirjeldus. Sisu - anda üksikasjalik kirjeldus nii igapäevase suhtluse keeles, mitteprofessionaalile arusaadavas kui ka psühholoogilise keele kategooriate abil, tuues esile peened detailid, tunnused ja juba tuntud mustrid.
Uuring - st nähtuse sihipärane jälgimine, selle analüüs, uurimine, saadud usaldusväärse sotsiaalpsühholoogilise informatsiooni üldistamine.
Selgitus- uurimisandmete tõlgendamine, kontseptuaalsete mudelite konstrueerimine, mis võimaldavad selgitada nähtuse mehhanisme: selle struktuuri, esinemise ja dünaamika tegureid, sõltuvusi erinevate parameetrite-tunnuste vahel, näitajaid ja kriteeriume sotsiaalpsühholoogiliste tunnuste optimaalseks või normatiivseks seisundiks. Seletus on tegelikult mõistlik kirjeldus.
Prognoosimine – see on dünaamiliste mudelite konstrueerimine psühholoogi poolt meeskonna või töötaja tulevase seisundi, tema tegevuse ja suhete kohta teatud juhtimistingimustel.
praktilised ja metoodilised soovitused, need. korraldusliku ja juhtimisliku iseloomuga põhjendatud ettepanekute süsteem organisatsioonisüsteemiga seotud professionaalsetele spetsialistidele seoses lahendatava probleemiga, juhtidele, kvaliteedi tagamise ja EMS spetsialistidele, juristidele, arstidele jne.
II. Juhtimistase.
See psühholoogilise töö tase hõlmab praktilist mõju meeskonna parameetritele ja konkreetse töötaja omadustele (omadustele, seisunditele). Järgmisi ülesandeid täidetakse.
Arvestades kontrollitoimingu mõistmise tulemusi - juhtide ja meeskondade liikmetega suhtlemise protsessis, korrigeerivate ja kujundavate programmide koostamisel, psühholoogilise nõustamise protsessis.
arengu korrigeerimine, need. organisatsioonilise, juhtimis-, psühholoogilise, pedagoogilise, psühhoterapeutilise plaani pädevate professionaalsete toimingute süsteem, mille viivad läbi nii psühholoog ise kui ka teised spetsialistid tema soovituste alusel seoses kõrvalekalletega üksikute töötajate ja kogu meeskonna käitumises. Korrigeeriv
mõju eeldab asjakohase normi mõistlikku tundmist.
Suunatud moodustamine. Selle tegevusaspekti sisuks on normist kõrvalekaldumise kõrvaldamine, mida mõistetakse kui erialaülesannete edukaks täitmiseks vajalike oluliste teadmiste, oskuste, motivatsiooni ja isiksuserühma omaduste teadaolevat puudumist. Töövormideks võivad olla näiteks tegevusteks psühholoogilise ettevalmistuse ürituste korraldamine, suhtlemise sotsiaalpsühholoogiline treening jne.
Abi enesearenguks. Meeskonna elu hõlmab enesearengut, esilekerkivate probleemide iseseisvat ületamist. Psühholoogi roll seisneb ennekõike juhi ja üksikute töötajate kvalifitseeritud psühholoogilises nõustamises nende nõu, abi otsimise korral, samuti jooksvas psühholoogilises ja meeskonnaliikmete koolitamises.
Psühholoogi kui psühholoogilise töö subjekti funktsioonid:
Sel juhul funktsioonid mõistetakse objektiivsete, kõige iseloomulikumate, sisult homogeensete kutseülesannete kogumina, mille elluviimist iseloomustavad jätkusuutlikud meetodid ja vahendid psühholoogiliste teadmiste kasutamiseks konkreetse eesmärgi saavutamiseks.
diagnostika- psühholoogiline uuring ja registreerimine vastavalt indiviidi, meeskonna, tegevuse omaduste kõige olulisematele parameetritele, normist kõrvalekallete diagnoosimisele, tegevuse edukust mõjutavate tegurite tuvastamisele ja hindamisele ning psühholoogiline seisund inimestest;
uurimine - psühholoogiateaduse ja -praktika valdkonna viimaste saavutuste uurimine, teaduslike ja metoodiliste teadmiste täiendamine, protsesside ja oma töö seisu regulaarne analüüs, kolleegide kogemused, osalemine uurimistöös, uute meetodite kohandamine, teaduslike ja metoodiliste teadmiste täiendamine. kriteeriumid, näitajad seoses konkreetse valimiga jne;
ennustav- uuringuobjekti psühholoogiliste omaduste arengusuundade ja prognoositava seisundi prognoosimine selle juhtimise teatud võimaluste korral;
teave - suhtlemine klientide ja psühholoogiliste teadmiste süsteemi juhtidega, nende sotsiaal-psühholoogilise pädevuse taseme tõstmine, psühholoogilise seisundi kohta teabe edastamine
objekt ja selle arengutendentsid;
konstruktiivne ja disain- materjali valik ja struktureerimine, osalemine meeskondade, rühmade komplekteerimisel, kujundamisel
objekti optimaalne seisund, tegevuse sisu ja tingimused, töövahendid ja -viisid jne;
hariv ja metoodiline - psühholoogiaalaste teadmiste, vaimse eneseregulatsiooni oskuste ja vilumuste ning psühholoogilise mõjutamise praktika praktikas kasutamise koolitus, metoodiliste dokumentide väljatöötamine;
ekspert- võimalike või alternatiivsete lahendusvariantide hindamine psühholoogiliste ja muude (psühholoogia võimalusi kasutades) probleemide lahendamise võimaluste kohta, kvalifitseeritud järeldus hindamisobjekti seisundi psühholoogiliste parameetrite kohta;
nõuandev - töötajate, juhtide abistamine ja soovituste andmine optimaalseima tegevusviisi leidmiseks keeruliste psühholoogiliste olukordade lahendamisel;
korrigeeriv ja arendav - abi psühholoogiliste moodustiste muutmisel ja/või rekonstrueerimisel, haridus- ja kasvatusvigade kompenseerimisel, teatud inimseisundiga seotud tegevusviiside ja -tingimuste muutmisel, isiklikku eneseväljendust ja arengut soodustavate omaduste kujundamisel, samuti ametialaste ülesannete edukaks lahendamiseks;
Psühholoogi kutsetegevus on oma olemuselt ja sisult mitmekülgne ja multifunktsionaalne. Funktsionaalsete ülesannete täitmisel kasutab psühholoog mitmesuguseid meetodeid, tehnikaid ja tehnoloogiaid, mis on nende olemuse tõttu ühendatud eraldi tegevusteks.
Psühholoogi tegevuse peamised liigid ja meetodid.
Organisatsiooniline ja metoodiline töö.
ametnikud, teiste psühholoogilise töö õppeainete juhendamine ja koolitamine psühholoogilise kasutamise praktikas
teadmisi, samuti otseseid tegevusi psühholoogilise töötegevuse läbiviimisel.
Erialase pädevuse tõstmine.
Psühhodiagnostika on meetmete kogum, mida psühholoog viib läbi, et tuvastada, mõõta ja hinnata inimese individuaalseid psühholoogilisi omadusi, meeskondade tegevuse sotsiaalpsühholoogilisi omadusi vastavalt kehtivatele normidele ja kriteeriumidele, samuti efektiivsust vähendavaid tegureid. jõudlusest. Kõik tegevused viiakse läbi selleks, et:
uuringuobjekti edasise arengu prognoos;
kõige rohkem otsida tõhusaid viise temaga koos töötama;
konkreetsete soovituste väljatöötamine nii teema kui ka ametnike jaoks olemasolevate kutsetegevuse vormide, meetodite ja vahendite ning eluviisi edasiseks optimeerimiseks.
Psühholoogiline abi.
Peamised psühholoogilise abi liigid ja meetodid on:
psühhoprofülaktika ja vaimne hügieen,
psühholoogiline nõustamine,
psühholoogiline koolitus ja haridus,
psühhoteraapia,
psühhokorrektsioon
psühhorehabilitatsioon.
I osa Koolipsühholoogiateenistuse korralduse ja tegevuse üldküsimused (I.V. Dubrovina)
Peatükk 2. Koolipsühholoogi töö sisu
I.2.1. Kust alustada tööd?
Mida oskate äsja kooli tulnud psühholoogile nõustada? Esiteks ärge kiirustage, vaadake ringi.
Praktilise psühholoogi esimest tööperioodi võib tinglikult nimetada kohanemisperioodiks: psühholoog peab kohanema kooliga, kool aga psühholoogiga. Lõppude lõpuks ei tunne nad üksteist kuigi hästi. Siin vestlused kooli juhtkonna, õpilaste, nende vanematega, tundides käimine, kooliväline tegevus, pioneerikogunemised, komsomolikoosolekud, õpetajate nõukogude koosolekud, lastevanemate koosolekud, dokumentatsiooni uurimine jne Samas on vestlustes, koosolekutel vaja tutvustada õpetajaid, õpilasi ja nende vanemaid koolipsühholoogi ülesannete ja töömeetoditega (kõige üldisemal kujul).
Psühholoog koolis on meie jaoks uus nähtus ja paljud õpetajad ei pruugi psühholoogi kohe ära tunda. Vaja on kannatlikkust, heatahtlikku rahulikkust, taktitundelist suhtumist kõigisse. Igal inimesel on õigus kahelda ja õpetajal, klassijuhatajal, koolijuhil – veelgi enam. Miks nad peaksid kohe psühholoogi uskuma? Kõik sõltub temast endast ja, mis kõige tähtsam, tema erialasest ettevalmistusest ja oskusest professionaalselt töötada. Seetõttu tuleks meie arvates alustada sellest, mida psühholoog kõige paremini oskab ja oskab. Näiteks kui tal on palju kogemusi nooremate koolilastega töötamisel, siis see tähendab, et ta peaks alustama neist, kui enne pidi ta tegelema laste intellektuaalse sfääri arendamisega, siis peaksite proovima end töös mahajäänud või võimekad lapsed jne.
Kuid kõigil juhtudel pole vaja kiirustada, iga hinna eest võimalikult kiiresti pingutada, et näidata, milleks olete võimeline. Psühholoog tuli kooli pikaks ajaks, igaveseks ja õpetajaskonnas peaks kohe kujunema hoiak, et psühholoog ei ole mustkunstnik, ta ei suuda kõike korraga lahendada. Ja sellised psühholoogilised protsessid nagu korrigeerimine, areng on üldiselt pikad. Jah, ja konkreetse psühholoogilise probleemi põhjuste väljaselgitamine nõuab iga kord erinevat aega - mitmest minutist mitme kuuni.
Koolipsühholoogide kogemuse järgi võib selline kohanemisperiood kesta kolmest kuust aastani.
I.2.2. Miks siis praktiline psühholoog kooli tuleb?
Koolis töötavad täiskasvanud inimesed lahendavad kõik koos üht ühist ülesannet - koolitavad ja õpetavad nooremat põlvkonda. Samal ajal on igal neist haridusprotsessis kindel koht, neil on oma konkreetsed ülesanded, eesmärgid ja meetodid. Näiteks erinevad ajalooõpetaja spetsiifilised ülesanded ja töömeetodid bioloogia-, matemaatika-, matemaatikaõpetaja ülesannetest ja töömeetoditest, kehaline kasvatus, tööjõud jne Omakorda muutuvad põhimõtteliselt kõigi aineõpetajate ülesanded ja tegevusmeetodid, kui nad tegutsevad klassijuhatajana.
Seega on igal kooliõpetajal oma erialased ülesanded, mis põhinevad erialal. Kuidas on aga lood praktilise psühholoogiga? Võib-olla on õigus neil koolis, kes tajuvad teda kas õpetaja "kiirabina" või õpilaste "hoidjana", s.t. kasuliku inimesena kasvõi milleski huvitavas, aga ilma kindlate selgelt piiritletud kohustusteta - tema on hea, aga kas ilma temata saab hakkama? Loomulikult on see tema tegevuse mõttega täiesti vastuolus.
Praktiline psühholoog tuleb kooli ka spetsialistina - laste-, pedagoogilise ja sotsiaalpsühholoogia valdkonna spetsialist. Oma töös tugineb ta erialastele teadmistele vaimse arengu vanusega seotud mustrite ja individuaalse originaalsuse kohta, vaimse tegevuse päritolu ja inimkäitumise motiivide kohta, isiksuse kujunemise psühholoogiliste tingimuste kohta ontogeneesis. Psühholoog on võrdväärne koolimeeskonna liige ja vastutab pedagoogilise protsessi selle poole eest, mida peale tema keegi professionaalselt pakkuda ei saa, nimelt kontrollib õpilaste vaimset arengut ja panustab sellesse arengusse nii palju kui tema. võimalik.
Koolipsühholoogi töö tulemuslikkuse määrab eelkõige see, kuivõrd ta suudab tagada õpilaste arengut soodustavad psühholoogilised põhitingimused. Peamised tingimused on järgmised.
1. Õppejõudude töös õpilastega maksimaalne ealiste võimaluste ja arengureservide rakendamine (konkreetse vanuseperioodi tabavus, "proksimaalse arengu tsoonid" jne). Praktiline psühholoog peaks aitama tagada, et mitte ainult ealisi iseärasusi ei võetaks arvesse (nende sõnadega on juba koolis harjutud), vaid need tunnused (või kasvajad) kujuneksid aktiivselt ja on aluseks kooliõpilaste võimete edasisele arengule.
Niisiis, algkoolieas algab lapse sihikindel harimine ja kasvatamine. Tema tegevuse põhiliik on haridustegevus, mis mängib olulist rolli kõigi vaimsete omaduste ja omaduste kujunemisel ja arendamisel. Just see vanus on tundlik selliste psühholoogiliste kasvajate tekke suhtes nagu psüühiliste protsesside meelevaldsus, sisemine tegevusplaan, oma käitumise peegeldus, vajadus aktiivse vaimse tegevuse järele või kalduvus kognitiivsele tegevusele ja omandamine. hariduslikud oskused ja võimed. Ehk siis algkooliea lõpuks peaks laps suutma õppida, tahtma õppida ja uskuma oma võimetesse.
Eduka õppimise optimaalne alus on hariduslike ja intellektuaalsete oskuste ja võimete harmooniline vastavus selliste isiksuse parameetritega nagu enesehinnang ja kognitiivne või hariduslik motivatsioon. See kirjavahetus toimub täpselt algkoolieas. Peaaegu kõik probleemid (sh kehv edasiminek, õppimise ülekoormus jne), mis järgnevatel haridusetappidel tekivad, on tingitud sellest, et laps kas ei oska õppida või pole õpetamine talle huvitav, tema vaatenurk ei ole nähtav. .
Tegevusi on tohutult erinevaid, millest igaüks nõuab teatud võimeid selle rakendamiseks piisavalt kõrgel tasemel. Võimete kujunemisel on igas vanuseastmes oma eripärad ja see on tihedalt seotud lapse huvide kujunemisega, tema edukuse või ebaõnnestumise enesehinnanguga konkreetses tegevuses. Lapse vaimne areng on võimatu ilma tema võimete arendamiseta. Kuid nende võimete arendamine nõuab täiskasvanutelt kannatlikkust, tähelepanu ja hoolikat suhtumist lapse vähimatesse õnnestumistesse ning täiskasvanutele sellest sageli ei piisa! Ja nad rahustavad oma südametunnistust levinud valemiga, et võime on erand, mitte reegel. Sellise veendumuse korral koolipsühholoog töötada ei saa, tema põhiülesanne on igaühe võimete väljaselgitamine ja arendamine individuaalsel saavutustasemel.
Samal ajal peaks psühholoog meeles pidama, et lastel on võimete hindamisel erinevad alused: nad hindavad oma kaaslasi nende edukuse järgi tundides (objektiivne kriteerium) ja ennast - emotsionaalse suhtumise järgi tundidesse (subjektiivne kriteerium). Seetõttu tuleb laste saavutusi käsitleda kahel viisil – nende objektiivse ja subjektiivse tähtsuse seisukohalt.
Objektiivselt oluline saavutused on selgelt nähtavad teistele: õpetajatele, vanematele, seltsimeestele. Näiteks õpib õpilane materjali kiiresti selgeks, "liikvel olles", saab kohe aru õpetaja seletusest, opereerib vabalt teadmistega. Ta paistab klassikaaslaste seas silma, tema enesehinnang langeb kokku tõelise kõrge eduga, tugevneb pidevalt.
Subjektiivselt oluline Saavutused on sellised õnnestumised, mis on sageli teistele nähtamatud, kuid on kõrge väärtusega lapsele endale. On lapsi (see on suurem osa õpilastest - nn "keskmised" õpilased), kellel pole teatud teadmiste valdkonnas suuri, märgatavaid saavutusi, suur huvi, hea meelega ülesandeid täita. Subjektiivselt saavutavad nad erinevalt teistest selles teadmiste valdkonnas teatud edu. Sellise lapse võimete enesehinnangut tugevdab sageli ainult tema enda positiivne suhtumine ainesse. Seega võib öelda, et enesehinnangu kujunemiseks on erinevad tingimused - õpetaja mõjul ja toel või vastupidiselt õpetaja hinnangule (ja siis peab laps ületama olulisi enesekehtestamise raskusi või ta " annab alla").
Koolis paraku ei läheneta korralikult nö "keskmisele" õpilasele. Enamikul "keskmistel" noorematel kooliõpilastel on juba oma lemmikained, on (teatud alad, kus nad saavutavad suhteliselt kõrgeid tulemusi. Aga üldine tase areng paljudel neist ei ole mitmete asjaolude tõttu piisavalt kõrge (näiteks puudujäägid kujutlusvõime arengus jne). Kui te ei pööra neile kohe tähelepanu, ei toeta nende huvi ja edu teatud valdkonnas, võivad nad (nagu sageli juhtub) jääda "keskmiseks" kuni kooli lõpuni, olles kaotanud usu oma võimetesse, huvi tundide vastu. .
Võimete probleemile lähenemine, mis põhineb lapse mitte ainult objektiivselt, vaid ka subjektiivselt oluliste võimete olemasolu tunnistamisel, võimaldab üles ehitada haridusprotsessi, võttes arvesse subjektiivselt kõige edukamat teadmiste või tegevusala. iga õpilane. Tavaliselt soovitatakse treenimisel ja arendamisel põhitähelepanu pöörata lapse kõige nõrgematele kohtadele, mahajäänud tsoonidele. Samal ajal mõjutab isiksuse kujunemist kõige progressiivsemalt lapsele subjektiivselt edukale alale tuginemine, võimaldab arendada igaühe huvisid ja võimeid, pinguldab mahajäänud võimeid mitte otseselt, vaid kaudselt.
3. Lapsesõbraliku kooli loomine psühholoogiline kliima, mille määrab eelkõige produktiivne suhtlemine, lapse ja täiskasvanute (õpetajad, vanemad), lapse ja laste kollektiiv, kaaslaste vahetu keskkond.
Täisväärtuslikku suhtlemist juhivad kõige vähem igasugused hindamis- või hindamissituatsioonid, seda iseloomustab mittehindamine. Kõrgeim väärtus suhtluses on teine inimene, kellega me suhtleme, koos kõigi tema omaduste, omaduste, meeleolude jne, s.t. õigus individuaalsusele.
Soodsal psühholoogilisel kliimal ja suhetel on igas vanuses oma spetsiifika.
Madalamates klassidesõpetaja suhtluse olemus kujundab lastes temasse erineva suhtumise: positiivne milles õpilane võtab endale õpetaja isiksuse, ilmutades temaga suhtlemisel head tahet ja avatust; negatiivne milles õpilane ei aktsepteeri õpetaja isiksust, ilmutades temaga suhtlemisel agressiivsust, ebaviisakust või eraldatust; konflikt, milles õpilastel on vastuolu õpetaja isiksuse tagasilükkamise ja varjatud, kuid elava huvi vahel tema isiksuse vastu. Samas on nooremate õpilaste ja õpetaja vahelise suhtluse tunnuste ja neis õppimismotiivide kujunemise vahel tihe seos. Positiivne suhtumine, usaldus õpetaja vastu põhjustavad soovi tegeleda õppetegevusega, aitavad kaasa õppimise kognitiivse motiivi kujunemisele; negatiivne suhtumine sellele kaasa ei aita.
Negatiivne suhtumine õpetajasse on nooremate kooliõpilaste seas üsna haruldane ja konfliktne suhtumine väga levinud (umbes 30% lastest). Nendel lastel viibib kognitiivse motivatsiooni kujunemine, kuna vajadus õpetajaga konfidentsiaalse suhtlemise järele on neis ühendatud umbusaldusega tema ja järelikult ka tegevuse suhtes, millega ta tegeleb, mõnel juhul hirmuga. tema. Need lapsed on enamasti kinnised, haavatavad või, vastupidi, ükskõiksed, ei võta õpetaja juhiseid, neil puudub algatusvõime. Suheldes õpetajaga näitavad nad üles pealesunnitud alandlikkust, alandlikkust ja vahel ka soovi kohaneda. Pealegi ei teadvusta tavaliselt lapsed ise oma kogemuste, korratuse, leina põhjuseid, kahjuks ei teadvusta seda sageli ka täiskasvanud. Esimese klassi lapsed kipuvad ebapiisava elukogemuse tõttu liialdama ja sügavalt kogema õpetaja näilist karmust. Seda nähtust alahindavad õpetajad laste õpetamise alguses. Vahepeal on see äärmiselt oluline: järgmistes tundides saab negatiivseid emotsioone fikseerida, neid saab üle kanda haridustegevusse üldiselt, suhetesse õpetajate ja seltsimeestega. Kõik see toob kaasa tõsiseid kõrvalekaldeid kooliõpilaste vaimses ja isiklikus arengus.
Noorukite suhetes on kõige olulisem kaastunne ja antipaatia, mida nad kogevad kaaslaste suhtes, hinnangud ja võimete enesehinnang. Ebaõnnestumised eakaaslastega suhtlemisel toovad kaasa sisemise ebamugavustunde, mida ei saa kompenseerida ühegi objektiivselt kõrge näitajaga muudes eluvaldkondades. Suhtlemist tajuvad noorukid subjektiivselt millegi väga olulisena: sellest annab tunnistust tundlik tähelepanu suhtlusvormile, katsed mõista, analüüsida oma suhteid eakaaslaste ja täiskasvanutega. Just eakaaslastega suhtlemisel saavad alguse noorukite väärtusorientatsioonid, mis on nende sotsiaalse küpsuse oluliseks näitajaks. Suhtlemisel eakaaslastega on noorukite vajadused nagu soov eakaaslaste seas enesekehtestamise järele, soov ennast ja vestluskaaslast paremini tundma õppida, ümbritsevat maailma mõista, iseseisvust mõtetes, tegudes ja tegudes kaitsta, enda julgust proovile panna. ja teadmiste laius oma arvamuse kaitsmisel näitavad tegelikult selliseid isikuomadusi nagu ausus, tahtejõud, reageerimisvõime või tõsidus jne. Noorukid, kes ühel või teisel põhjusel ei suhelnud oma eakaaslastega, jäävad sageli vanusest maha -seotud isiklik areng ja igal juhul tunda end koolis väga ebamugavalt.
Gümnaasiumiõpilaste omavahelisi suhteid iseloomustab eriline tähelepanu suhtlusele vastassoo esindajatega, mitteametliku suhtluse olemasolu või puudumine õpetajate ja teiste täiskasvanutega. Suhtlemine täiskasvanuga on keskkooliõpilaste peamine suhtlemisvajadus ja peamine tegur moraalsel arengul. Isiksuse kujunemisel mängib siin kahtlemata oma osa ka suhtlemine eakaaslastega, kuid noorel mehel (ja ka teismelisel) saab tunda oma tähtsust, ainulaadsust ja eneseväärikust alles siis, kui ta tunneb enesest lugupidamist. arenenuma teadvusega ja suurema elukogemusega inimesele. Vanemad ja õpetajad ei toimi seetõttu mitte ainult teadmiste edasiandjatena, vaid ka inimkonna moraalse kogemuse kandjatena, mida saab edasi anda ainult otseses ja isegi mitteametlikus suhtluses. Kuid just selle rolliga vanemad ja õpetajad tegelikult toime ei tule: õpilaste rahulolu täiskasvanutega mitteformaalse suhtlemisega on äärmiselt madal. See annab tunnistust ühiskonna ebasoodsast vaimsest seisundist, vaimse sideme katkemisest vanema ja noorema põlvkonna vahel.
Kaasaegne kool ei vasta psühholoogilistele tingimustele, mis tagavad õpilaste täieliku suhtlemise täiskasvanute ja eakaaslastega kõigil koolilapsepõlve etappidel. Seetõttu kujundavad osad algkooliealised õpilased ning paljud noorukid ja gümnaasiumiõpilased negatiivse hoiaku kooli, õppimisse, ebaadekvaatse suhtumise endasse, ümbritsevatesse inimestesse. Tõhus treenimine ja isiksuse järkjärguline areng sellistes tingimustes on võimatu.
Seetõttu on koolipsühholoogi üks peamisi ülesandeid soodsa psühholoogilise kliima loomine, mille keskmes on isiklik, huvitatud suhtlus täiskasvanute ja õpilaste vahel. Kuid ta suudab seda edukalt lahendada ainult ühises töös õpetajatega, nendega loomingulises suhtluses, seades sellise suhtluse teatud sisu ja produktiivsed vormid.
Koolipsühholoog asub vahetult sotsiaalses organismis, kus sünnivad, eksisteerivad ja arenevad nii positiivsed kui negatiivsed küljed õpetajate, õpilaste ja nende vanemate suhetes. Ta ei näe iga last või õpetajat mitte iseeneses, vaid keerulises interaktsioonisüsteemis (vt joonis 1).
See on omamoodi praktilise psühholoogi ja erinevas vanuses õpilaste, nende õpetajate ja vanemate vahelise suhtluse "väli", mille keskmes on lapse kui tärkava isiksuse huvid. On selge, et kõigil tööetappidel, nii üksikute õpilaste kui ka laste meeskonnaga, on vajalik psühholoogi tihe koostöö kõigi nende lastega seotud täiskasvanutega.
I.2.3. Koolipsühholoogi peamised tööliigid.
Koolipsühholoogi põhitegevused on:
- psühholoogiline haridus õpetajate, õpilaste ja lastevanemate esmakordne tutvustamine psühholoogiliste teadmistega;
- psühholoogiline ennetus , mis seisneb selles, et psühholoog peab tegema pidevat tööd, et vältida võimalikke probleeme kooliõpilaste vaimses ja isiklikus arengus;
- psühholoogiline nõustamine , mis seisneb selles, et aidatakse lahendada neid probleeme, millega nad ise tema juurde tulevad (või soovitatakse tulla või palub psühholoog) õpetajad, õpilased, lapsevanemad. Sageli mõistavad nad probleemi olemasolu pärast psühholoogi haridus- ja ennetustegevust;
- psühhodiagnostika põhjaliku sissevaatena psühholoogiasse sisemaailma koolipoiss. Psühhodiagnostilise ekspertiisi tulemused annavad aluse järelduse tegemiseks õpilase edasise korrigeerimise või arengu, temaga tehtud ennetus- või nõustamistöö tulemuslikkuse kohta;
- psühhokorrektsioon kui õpilase vaimse ja isikliku arengu kõrvalekallete kõrvaldamine;
- tööd lapse võimete arendamisel , tema isiksuse kujunemine.
Igas konkreetses olukorras võib iga tööliik olla peamine, olenevalt probleemist, mida koolipsühholoog lahendab, ja selle asutuse eripärast, kus ta töötab. Seega töötab psühholoog vanemlikust hoolitsusest ilma jäänud laste internaatkoolides välja ja viib ellu eelkõige selliseid arendavaid, psühhokorrigeerivaid ja psühhoprofülaktilisi programme, mis kompenseeriksid nende laste ebasoodsad kogemused ja eluolud ning aitaksid kaasa laste arengule. nende isiklikke ressursse.
Ronos töötavad psühholoogid tegelevad peamiselt järgmiste tegevustega:
- loengutsüklite korraldamine õpetajatele ja lapsevanematele nende psühholoogilise kultuuri parandamiseks. Kogemus näitab, et just pärast loengukursust pöörduvad õpetajad ja lapsevanemad sagedamini psühholoogi poole, näevad rohkem probleeme, sõnastavad neid paremini. Loengud annavad võimaluse tõsta õpetajate ja lapsevanemate motivatsiooni psühholoogi soovitusi ellu viia, kuna sarnase juhtumi analüüs näitab täiskasvanutele reaalseid viise konkreetse probleemi lahendamiseks. Samas on oluline, et psühholoog sellel pikemalt peatuks aktuaalsed teemad, publikule huvitav, illustreeritud loengud praktikast võetud näidetega (loomulikult ilma nimesid ja perekonnanimesid märkimata). See suurendab huvi mitte ainult psühholoogiliste teadmiste, vaid ka nõustamise vastu; vanemad ja õpetajad hakkavad ette kujutama, mis on psühholoogi töö, lakkavad kartmast, kui nad kutsutakse psühholoogiga vestlusele oma lapse õppimise või käitumise teemal;
- konsultatsioonid õpetajatele, lapsevanematele neid huvitavates küsimustes psühholoogilised probleemid ja teabeabi pakkumine. Psühholoogidel palutakse sageli rääkida, kust saab nõu lapse huve puudutavates eriküsimustes. Olenevalt soovist soovitab psühholoog eripsühholoogilisi, defektoloogilisi, juriidilisi, meditsiinilisi jm konsultatsioone;
- igas klassis süvendatud töö läbiviimine, et aidata klassijuhatajal välja selgitada õpilase ebaedu ja distsipliinimatuse konkreetsed põhjused, määrata koos õpetajatega võimalikud õpilaste käitumise korrigeerimise ja arendamise vormid;
- abi pedagoogiliste nõukogude ettevalmistamisel ja läbiviimisel üksikutes koolides;
- alaliseminari korraldamine linnaosa õpetajatele laste- ja kasvatuspsühholoogiast, isiksusepsühholoogiast ja inimestevahelistest suhetest;
- psühholoogilise "vara" loomine rajooni koolide õpetajate hulgast. See on piirkonna psühholoogiteenistuse töö eelduseks. Kui igas koolis või vähemalt enamikus linnaosa koolides ei ole vähemalt ühte õpetajat, kes oskaks asjatundlikult tõstatada psühholoogilisi küsimusi, määrata, millised lapsed ja milliste probleemide korral on soovitatav psühholoogile kontrolli näidata, Piirkonna psühholoogilise keskuse töötamine on peaaegu võimatu: mitu selles sisalduvat inimest ei suuda iseseisvalt kindlaks teha õpilaste raskusi ja probleeme koolides;
- osalemine esimestesse klassidesse laste koolivalmiduse taseme määramiseks.
Piirkonna psühholoogiakeskuse kogemus lubab rääkida sellest kui kasulikust psühholoogiteenuse vormist, arvestades, et lähitulevikus on raske kõiki koole psühholoogiga varustada.
Hoolimata sellest, et tõhusam psühholoogilise teenuse korraldamise vorm on praktilise psühholoogi töö otse koolis, võiks piirkonna koolidele psühholoogilist abi osutada psühholoogiline keskus või kabinet. Koolipsühholoogiateenistuse arendamiseks on väga oluline psühholoogi suhtlemine koolis linnaosa (linna) psühholoogiaametite psühholoogidega.
Psühholoogi tegevuse spetsiifika organisatsioonis. Psühholoogi tegevussuunad organisatsioonis. Psühholoogi erialane pädevus organisatsioonis.Psühholoogi töö nõudmisel ja planeeritud töö. Konsultandi töömudelid olenevalt abivajajate kategooriast.
Psühholoogi töö nõudmisel ja plaaniline töö. Psühholoogi aasta tööplaani koostab psühholoogiateenistuse juhataja ja kinnitab personalidirektor.
Tööplaan koosneb järgmistest osadest: 1. Tunni kandidaatide psühholoogiline diagnostika vabu kohti ja personali erinevate ametikategooriate professionaalse valiku kriteeriumide optimeerimine.2. Osalemine atesteerimiskomisjoni töös.3. Sotsiaalpsühholoogiliste protsesside analüüs meeskonnas.4. Töötajate dünaamiline psühholoogiline jälgimine.5. Erinevate kategooriate personali koolitamine psühholoogiliste teadmiste aluste alal.6. Ettevalmistavate meetmete läbiviimine järgmise aasta tööde planeerimiseks; - ettevõtte üldise sotsiaalpsühholoogilise olukorra uurimine; - probleemsete valdkondade väljaselgitamine, milles töötamine on prioriteetne.
Psühholoogi tegevuse spetsiifika organisatsioonis. Psühholoogi tegevusvaldkonnad organisatsioonis.Psühholoogilise teenuse korralduslikud ja metoodilised põhimõtted- see on professionaalsete põhimõtete ja reeglite kogum psühholoogi suheteks klientide, klientide ja teiste psühholoogilise teabe kasutajatega. Seda võib öelda lihtsamalt - see on "suhete moraalne koodeks, mis on seotud organisatsiooni (ettevõtte) psühholoogi oma ametikohustuste täitmisega".
Psühholoogilise teenuse korralduslike ja metoodiliste põhimõtete väljatöötamise vajadus tuleneb asjaolust, et:
suhted selles üsna spetsiifilises ametlikus valdkonnas
suhted peaksid olema rangelt reguleeritud ühistega
kõik põhimõtted; psühholoogiateenistuse uued töötajad peavad kiiresti õppima administratsiooni nõuetele vastava moraalsete väärtuste süsteemi;
religioonide ning moraali- ja eetiliste kontseptsioonide mitmekesisus eeldab universaalsete reeglite loomist; seisukohad käsu ühtsuse, psühholoogilise teabe konfidentsiaalsuse ja psühholoogi rolli kohta ettevõtte juhtimises peaksid olema selgelt määratletud; omanik, ettevõtte omanik mõnikord soovib ajada ettevõttes riigis üldtunnustatust erinevat poliitikat, ettevõtte juhid vahetuvad, psühholoogiateenistus peab töötama stabiilsete reeglite järgi, seaduslike standardite alusel.
Enda kogemuse ja koolipsühholoogide, kaitseväe ja siseministeeriumi kolleegide töökogemuse põhjal; Võttes aluseks riigi tollikomitee psühholoogilise talituse normatiivdokumente, jõudsime järeldusele, et on vaja välja töötada psühholoogiteenistuse organisatsioonilised ja metoodilised põhimõtted, mis koosnevad kolmest põhiosast: psühholoogiateenistuse eesmärgid ja eesmärgid. psühholoogilise teabe kasutamise reeglid; psühholoogi töö moraalsed ja eetilised põhimõtted.
Eesmärgid jaülesandeid psühholoogiline teenus olemus psühholoogiline tegevus- personali teaduslikul ja metoodilisel toetamisel ja haridustöö st psühholoog toimib peaaegu kogu personaliga töötamise ideoloogina, selle loojana, elluviijana ja ilmselt hiljem ka "patuoinasena". Psühholoogi tegevuse eesmärk on aidata töötajaid, kes kogevad erinevaid psühholoogilisi või sotsiaalpsühholoogilisi raskusi. . Sellele ideele üles ehitatud mudelite järgi töötavatel psühholoogidel on sageli töötajatest konkreetne vaade: nad on huvitavad
talle eelkõige parandamist vajavate rikkumiste esinemise seisukohalt Psühholoogilise tegevuse olemus on töötajaga kaasas käimine kogu tema töö käigus. Eskorti mõiste pole uus, kuid tänapäeval on see saavutanud erilise populaarsuse. Paljud autorid kasutavad sarnase tähendusega termineid, näiteks "abi." Selline lähenemine praktilise psühholoogi tööle võimaldab muuta selle organisatsioonisüsteemi iseseisvaks, kuid mitte võõraks osaks.
Psühholoogiline tugi See on psühholoogi elukutse. See viiakse läbi ettevõtte (organisatsiooni) personalijuhtimissüsteemi raames ja selle eesmärk on luua sotsiaal-psühholoogilised tingimused edukaks kutsetegevuseks ja töötaja isiklikuks kasvuks teenustega suhtlemise olukordades.
Psühholoogilise praktika objektiks on sel juhul töötaja professionaalne tegevus ja isiklik kasv, teemaks edukaks tööalaseks tegevuseks ja isiklikuks kasvuks sotsiaalpsühholoogilised tingimused.
HR süsteem on töötajate ja töötajate personalijuhtimise põhimõtete ja meetodite kogum ettevõttes Personalijuhtimise süsteem koosneb viiest omavahel seotud alamsüsteemist. Kõik need alamsüsteemid sisaldavad kindlasti psühholoogilist komponenti:
Personalipoliitika määrab kindlaks üldised jooned ja põhijuhised pikaajaliseks tööks personaliga. See hõlmab psühholoogilise teenuse organisatsioonilisi ja metoodilisi põhimõtteid organisatsioonis (ettevõttes).
Värbamine seisneb personalireservi moodustamises vabade töökohtade täitmiseks, määratakse personalipoliitika allsüsteemis sõnastatud personalinõuete ja töökohtade mudelitega, sh psühholoogiliste nõuetega vabadele ametikohtadele kandideerijatele.
Personali hindamine - töötaja vabale või praegusele ametikohale vastavuse määra kindlaksmääramine. Vaba ametikoha olemasolul tehakse kindlaks töötaja potentsiaal, mis võimaldab hinnata tema võimet sellel ametikohal töötada. Nõuetele vastavuse analüüs (teatud aja jooksul hõivatud ametikoht) viiakse läbi nii töötaja potentsiaali kui ka tema individuaalse panuse astet hinnates, võttes arvesse töö tulemusi. Samal ajal on oluline täpselt määratleda psühholoogi roll ja koht atesteerimiskomisjoni töös.
Personali paigutus peaks tagama töötajate pideva liikumise, lähtudes nende potentsiaali, individuaalse panuse, kavandatava karjääri, vanuse, töötingimuste ja vabade töökohtade olemasolu hindamise tulemustest ettevõtte personalis.
Koolitus hõlmab töötajate erialaste teadmiste ja oskuste vastavust kaasaegsele tootmise ja juhtimise tasemele.
Iga personalijuhtimise alamsüsteemi raames saab eristada järgmisi psühholoogi tegevusvaldkondi:
I. Rakenduspsühhodiagnostika. Diagnostika on mudeli esimene ja vajalik komponent, kuid sellest ei tohiks saada eesmärk omaette. Diagnostika sisaldab jaotisi: Psühhodiagnostika vastuvõtul tööd. Selle eesmärk on määrata kandidaadi suutlikkus täita töötegevuse nõudeid (olenevalt töövaldkonnast). Perioodiline psühhodiagnostika organisatsioonis töötavad töötajad. Erinevalt töölevõtmise ajal tehtud diagnostikast on see diagnostika suunatud eelkõige töötajate abistamiseks isiklik areng ja vaimse tervise hoidmisel. See viiakse läbi kahes etapis: - Töötajate esmane psühhodiagnostika. Selle eesmärk on tuvastada psühholoogilist abi vajavate inimeste rühm. Diagnostika viiakse läbi kogu personaliga. Sügav psühholoogiline läbivaatus. See viiakse läbi nendega, kes vajavad psühholoogilist abi, et kinnitada ja selgitada hüpoteesi põhjuste kohta olemasolevad probleemid. Hüpotees püstitatakse esmase psühhodiagnostika andmete põhjal.
II. Psühhokorrektsiooni- ja arendustöö. Neid töötajaid, kes ei ole tuvastanud sotsiaal-psühholoogilisi ja isiklikke probleeme, koolitatakse loengute vormis ja kinnistatakse koolitustel vajalikke oskusi.Parandustööd tehakse nende töötajatega, kes on tuvastanud teatud probleemid.
psühholoog õppeasutuses
Tema töö prioriteetsete valdkondade valik.
Õpetaja-psühholoogi tegevusobjektiks on administratsioon, õpetajad, lapsed, nende vanemad, õppeprotsessis osalejad.
Tegevuse teema on haridusprotsessi subjektide koostoime süsteemides: täiskasvanu - täiskasvanu, täiskasvanu - laps, laps - laps, üksikisik - rühm.
Õpetaja-psühholoog vastutab lapse psühholoogilise tervise eest haridusprotsessi tingimustes, tema täieliku isikliku ja intellektuaalse arengu eest igal vanuseastmel, kujundab enesearengu võime, professionaalse enesemääramise.
Õpetaja-psühholoog aitab tagada igale lapsele individuaalse lähenemise, mis põhineb laste psühholoogilisel ja pedagoogilisel uurimisel, tegeleb lapse intellektuaalses ja isiklikus arengus esinevate kõrvalekallete ennetamise ja ületamisega.
perehariduse tüüp
Psühholoogilised andmed
intellektuaalsed omadused
isikuomadused
motivatsiooni
huvid, tulevikunägemus
Meditsiinilised andmed
ema___
isa________________________________________________________________________________
Rakendus
psühholoogiline ja pedagoogiline
nõukogu
Konsultatsiooni päeviku täidab selle juhtiv psühholoog ja see sisaldab järgmisi ligikaudseid veerge:
1. Õpilase tervislik ja arenguseisund (täidetakse koos kooliarstiga).
2. Perekonna psühholoogiline õhkkond.
3. Perekonnahariduse liik.
4. Omadused õppetegevused.
5. Täiskasvanutega suhete tunnused.
6. Eakaaslastega suhete tunnused.
7. Enesehinnang.
8. Käitumise tunnused.
9. Volikogus arutatud probleem.
10. Volikogu järeldus.
Kuupäev_____________ Psühholoogi liikmete allkirjad
pedagoogiline nõukogu
ÕPETAJA-PSÜHHOLOOGI ESINDUS LAPSE KOHTA.
Perekonnanimi, nimi ______________________________________________________________________________________
Õppeasutus (DOU, kool jne) ______ klass (rühm) _____________
Sünnipäev, kuu, aasta _________________________Kuupäev ___________________________________________
Üldine hinnang lapsele _______________________________________________________________________
Õpimotivatsioon ______________________________________________________________________
Tõhusus _____________ _____________________________________________________________
Haridusoskuste kujundamine _______________________________________________________
Tüüpilised vead kirjutamisel, lugemisel, loendamisel. _______________________________________________
Külgmine fenotüüp: domineeriv käsi, jalg, silm
Vaimsete funktsioonide arengu tunnused:
Tähelepanu________________________________________________________________________________
Mälu____________________________________________________________________________
Mõtlemine_____________________________________________________________________________
Kõne_______________________________________________________________________________________
emotsionaalne sfäär ______ __________________________________________________________
Mootori töö ______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
Suhtlemine:________________________________________________________________________________
eakaaslased ________________________________________________________________________________
Täiskasvanud _________________________________________________________________________________
Käitumise tunnused ______________________________________________________________________
Isikuomadused_______________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
Perekond__________________________________________________________________________________
Huvid, tulevikuvisioon, erialane orientatsioon ________________________________
________________________________________________________________________________________
Psühholoogi järeldus
ÕPETAJA ESITUS LAPSEL
Haridusasutus __________________________________________________________________
Perekonnanimi, nimi ____________________________________________________________________________
Sünnikuupäev, -kuu, -aasta ____________________________________________________________________
TÄISNIMI. vanemad______________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
Sellest vaatest leiate loendi väidetest, mis iseloomustavad teie õpilase elu erinevaid aspekte: tema käitumist, õpiraskusi, eriti suhteid õpetajate ja kaaslastega. Lugege igaüks neist läbi ja tõmmake alla, mis teie arvates selle lapse kohta kehtib.
1. RASKUSED ÕPPIMISEKS:
Kognitiivne (õppe)tegevus klassiruumis (tundides) on lühiajaline, sageli hajutatud, ei kuule küsimust
Passiivne klassiruumis (tundides) väsib kiiresti, kurnab, ei anna õigeid vastuseid;
ei kuulu õppeprotsessi, enamus aeg tegeleb kõrvaliste asjadega, domineerivad mänguhuvid;
Omab raskustega lugemis-, kirjutamis- ja loendamise oskusi;
Halvasti mäletab isegi väikest luuletust, reegleid, korrutustabeleid.
Omab piiratud (nõrk) sõnavara;
Teised omadused _________________________________________________________________
Haridusasutuse (koolieelne haridusasutus, kool, kutsekool jne) programmi haridusstandardi valdamise lõpptase vastavalt:
lugemine (kirjandus) _____________________ vene keel ______________________________________
loendamine (edasi ja tagasi) _______________matemaatika __________________________________
2. RASKUSED KÄITUMISSTANDARDIDE ÕPPIMISEKS:
Väga kiireloomuline, sageli sõnakuulmatu, vaidleb õpetajaga;
Segab teisi lapsi tunnis ja vahetunnis, ei kuule talle suunatud kõnet, ei muuda oma käitumist, kui nad kommenteerivad;
Kahtlustatakse raha, väärtuslike asjade kadumises;
Initsiatiivi puudumine, kinnine, oma mõtetesse süvenenud, ei pruugi vastata õpetaja küsimustele, puudub emotsionaalne huvi keskkonna vastu;
Muud raskused _______________________________________________________________________
3. SOTSIAALKONTAKTIDE OMADUSED:
1) purunenud suhted klassikaaslastega:
Segab teisi lapsi mängudesse, teeb nende üle nalja;
Solvab nõrgemat;
Eksponeerib ennast, klouneerib ringi, mängib "klouni" rolli;
Sageli tülitseb klassikaaslastega, kiusab kõiki, on sees halb suhe mõnega neist;
Teiste laste poolt armastamata, teda sageli naeruvääristatud;
Kakleb, hammustab, kriibib, kasutab võitlusrelvana ohtlikke esemeid;
Suletud, isoleeritud teistest lastest, eelistab olla üksi;
Muud rikkumised_____________________________________________________________________________________
2) katkenud suhe õpetajaga
Õpetajaga suheldes eksib, häbeneb, nutab ilma põhjuseta, räägib vastamisel tasase häälega, komistab;
Väldib kontakti õpetajaga, ei ole huvitatud temaga suhtlemisest, püüab olla märkamatu (sageli vähenenud meeleolutaust);
Negativism avaldub seoses õpetajaga, ei täida tema nõudeid, vastab julgelt, vahel ebaviisakalt;
Muud rikkumised______________________________________________________________________
4. LAPSE HARIDUSASUTUSEGA KOHANDAMISE PROTSESSI NEGATIIVSELT MÕJUTAVAD ASJAOLUD:
1) üleviimine uude õppeasutusse, uus grupp(klass), teine õppeaasta, kolimine teise linna, saabumine maalt.
2) somaatiline nõrkus:
Sagedased külmetushaigused;
Kaebused kõhuvalu ja iivelduse kohta;
Peavalu
Kättesaadavus kroonilised haigused(koletsüstiit, püelonefriit, astma, neurodermatiit, tuberkuloos); üks
3) orgaanilised häired ja füüsilised defektid:
Halb nägemine;
Nõrk kuulmine;
Puudused üksikute helide hääldamisel;
Halb liigutuste koordineerimine, ebamugav;
Liiga väike kasv
Liigne täiskõhutunne;
4) pedagoogiline, vanemate ebakompetentsus;
Hooletus - vanemad eiravad mitte ainult lapse vaimset maailma, vaid ei täida ka kõige elementaarsemaid nõudeid tema eest hoolitsemiseks (laps on sageli lohakalt riides, näeb välja nagu sööks väga halvasti);
lapse ahistamine;
Eestkoste suurendamine - lapse käitumise pidev jälgimine, liigne kaitse kujuteldavate ja tõeliste ohtude eest;
Vanemate liialdatud ettekujutus lapse haprusest, tema valust;
Vastuoluline kasvatus (iga pereliige esitab lapsele oma nõudmised).
6. MÄRKISTA KAKS-KOLM POSITIIVSET REBENKDI ISIKUSE TUNNUST, MILLE ALUSEL SAAD EHITADA KORREKTSIOONITÖÖD.
Õpetaja _________________________________
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
PROGRAMM
Õpetaja-psühholoogi töö rühmaga ___________________________________
1. Koostanud psühholoog F.I.O.
2. Klassi (rühma) kirjeldus:
Laste psühholoogilised omadused;
Õpetaja töö üldised omadused selles klassis (rühmas).
3. Programmi eesmärgid:
(kirjutada lastega töötamise konkreetsed eesmärgid ja eesmärgid, kui töö õpetajate ja vanematega on eraldi eraldatud, siis ka need ülesanded ette kirjutada).
4. Programmi rakendamise etapid kuude lõikes.
5. Klassi (rühma) psühholoogilise töö planeeritud tulemused vormis, mis võimaldab nende asjatundlikku kontrolli.
Koostamise kuupäev: Psühholoogi allkiri:
PSÜHHOLOOGILISE TÖÖ TULEMUSED
klassis (rühmas) _____________ kontol. aastal.
1. Klassis (rühmas) viidi läbi järgmised diagnostilised uuringud.
2. Klassis (rühmas) toimunud rühmatundide (treeningu) nimekiri
4. Lastega individuaalse töö vormide nimetus.
1. Klassi (rühmaga) töötamise tulemuste loetelu kujul, mis võimaldab neid mõista ja kasutada nendel, kes selle klassiga veel töötavad või töötavad;
3. Programmi rakendamise kogemuse analüüs ja soovitused selle edasiseks täiustamiseks.
Psühholoogi allkiri:
KORREKTSIOONITÖÖD
20 a.
Perekonnanimi _______________________________ Eesnimi ______________________________________
Haridusasutus _________________________________________________________
Klass (rühm) _______________________________________________________________________
Spetsialisti arvamus (individuaalne korrektsioon ______________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Parandusõppe dünaamika.
Viimasel ajavahemikul __________________ kuni ____________________ toimusid järgmised muudatused:
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
õpetaja-psühholoog õppeasutuses "
PROGRAMM
parandus- ja arendusklassid
I Selgitav märkus
II Temaatiline tunniplaan järgmise skeemi järgi:
III Kirjanduse loetelu (näitab kirjandust, mida rühmaliikmed saavad kasutada
Oh töö
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
õpetaja-psühholoog õppeasutuses "
1. Teaduslik ja praktiline uudsus.
2. Teaduslik kehtivus.
3. Asjakohasus ja perspektiiv.
4. Praktiline orienteerumine.
5. Interdistsiplinaarse ja õppeainesisese suhtluse olemasolu.
6. Aprobatsiooni tulemuste kujutamine.
Esitatud dokumentide loetelu.
I. Programm:
1. Seletuskiri, mis näeb ette kursuse asjakohasuse, eesmärkide ja eesmärkide, kursuse kestuse, kestuse, üliõpilaste kategooriate, oodatavate tulemuste avalikustamise.
3. Praktiline osa, selle koht kursusel.
4. Loetelu kirjandusest, mida saavad kasutada õpilased, praktikandid ja mida autor kasutas.
II. Ligikaudne teemaplaneering.
Programmi kaitsealad:
1. Kursuse valiku põhjendus.
2. Kursuse eesmärgid ja eesmärgid.
4. Oodatavad tulemused.
5. Sisestage see kursus õppekava(tundide osakaal, lingid teistele kursustele).
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
õpetaja-psühholoog õppeasutuses "
ANALÜÜTILINE ARUANNE PSÜHHOLOOGIST ÕPETAJA TÖÖ KOHTA.
1. Uurimise eesmärk, objekt, subjekt.
Hüpoteesi püstitamine.
Psühhodiagnostika meetodite valik
Diagnostika arendaja.
2. Uurimistöö tulemuste esitlus.
3. Saadud andmete analüüs.
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
õpetaja-psühholoog õppeasutuses
VALLA PSÜHHOLOOGIATALITUSE JUHTI (METOODIK) ANALÜÜTILINE ARUANNE.
1. Psühholoogilise talituse seisukorra analüüs (struktuur, personal, personalivajaduse tagamine jne).
2. Haridusasutuse ennetava tööplaani kohaselt läbiviidud sotsiaalpsühholoogilise monitooringu tulemuste üldistatud analüüs administratsiooni, õpetajate nõudmisel (juurde lisatud tabelite kujul statistiliselt töödeldud materjal kõigi läbiviidud uuringute kohta , graafikud, histogrammid)
3. Omavalitsuse psühholoogiateenistuse õpetajate - psühholoogide läbiviidud konsultatiivse vastuvõtu üldistatud analüüs
4. Piirkondliku komponendi raames toimunud kursuse "Elu enesemääramise alused" läbiviimise seire tulemuste analüüs, " tervislik pilt Elu“, „Enesetundmise alused“, „Seksuaalkasvatus“ ja muud isikliku ja emotsionaalse-tahtliku sfääri arendamisele suunatud kursused.
5. Vallapsühholoogiateenistuse õpetajate-psühholoogide poolt läbiviidud parandus- ja arendustöö analüüs (lisatud on üldistatud laste uuringute tulemused enne ja pärast parandus- ja arendustööd tabelite, graafikute, histogrammide kujul; diskett).
6. Tuvastatud probleemid: nende esinemise tingimused ja algpõhjused, ülesanded ja meetodid nende lahendamiseks.
7. Järgmise õppeaasta tööplaan.
8. Teenuse arendamise väljavaated.
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
õpetaja-psühholoog õppeasutuses
Vaatlus, looduskatse. Psühholoogilised meetodid pedagoogiline diagnostika välja töötatud (diagnostikakast). |
|
vaatlus. looduslik eksperiment. W1SG (kohanemine). Loova mõtlemise test P. Torrens. Gestdlt – Benderi test. Ärevuse test (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen). Enesehinnang (Dembo-Rubinstein). 5-7-aastaste laste õpimotivatsiooni diagnoosimise meetod (muudatus) |
|
täheldatud. looduslik eksperiment. Grupi intelligentsus, test (GIT), (adapt., EZh Borisova,). Isiksuse motiveeriva orientatsiooni määramine (, TV. Galkina). Koolilapse püüdluste ja enesehinnangu taseme uurimise metoodika (T. Dembre modifitseeritud meetodid, valminud). Loova mõtlemise test P. Torrens. Emotsionaalse õppimisse suhtumise diagnoosimise metoodika (Spielbergi CD muudetud küsimustik, teostas AD Andreeva) |
|
vaatlus. looduslik eksperiment. Kooli vaimse arengu test (SIT) (jne). Isikliku eneseregulatsiooni uurimise metoodika (Q-SORT tehnika, modifikatsioon). Isiksuse motivatsioonilise orientatsiooni määramine (,). Koolilapse püüdluste ja enesehinnangu taseme uurimise metoodika (tänapäevased. T. Dembo, S. L. Rubinshteini meetodid, esitaja AM. Parishioners). Loova mõtlemise test P. Torrens. |
|
vaatlus. looduslik eksperiment. R. Amthaueri intellekti struktuuri test (modifitseerinud E. M. Borisova jt) Isikliku eneseregulatsiooni uurimise metoodika. (Q-SORT tehnika, modifikatsioon). Isiksuse motivatsioonilise orientatsiooni määramine (,). Koolilapse väidete ja enesehinnangu taseme uurimise metoodika (T. Dembo, SL. Rubinshteini modifitseeritud meetodid, teostaja AM. Parishioners). Isiksuse motivatsioonisfääri mõõtmine (). Loova mõtlemise test P. Torrens. |
|
õpetajad |
Küsimustikud: "Isiksuse subjektiivse kontrolli tase"; "Õpetaja professionaalne ja pedagoogiline potentsiaal" (välja töötatud SSU sotsioloogiliste uuringute laboris) |
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
õpetaja-psühholoog õppeasutuses
2-3 aastat |
Vaatlus, looduskatse. Töötatud välja psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika meetodid (diagnostikakast) |
vaatlus. Looduslik eksperiment, vaba mäng. Laboris välja töötatud tehnikate komplekt, mille eesmärk on tuvastada lapse vaimset arengut. . Ärevuse test. (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen). Projektiivsed meetodid: maja-puu-mees, GAT, perekonna joonistamine jne. Enesehinnang ja nõuete tase ("Redel") |
|
6/7 - 8/9 aastat |
vaatlus. looduslik eksperiment. Tasuta mäng. WISG (kohanemine). Loova mõtlemise test P. Torrens GAT. Gestalt test Bender. Ärevuse test (R. Tamml, M. Dorki, V. Amen). Enesehindamine (Dembo-Rubinshteyi). GAT. Maja-puu-mees. Perekonna joonistamine. Piktogramm. Raveni standardsed progressiivsed maatriksid, 5-7-aastaste laste õpimotivatsiooni diagnoosimise meetod (T. A. Nežnova, modifikatsioon), motivatsioonieelistuste meetod ("Kolm soovi", "Kolm lilleline", "Võlukepp") (, Y Shvantsara ) ; Enesehinnang ja nõuete tase ("Redel"). Küsimustik asteenia diagnoosimiseks I. K. Schatz |
Täheldatud, looduslik eksperiment. Õppetegevuse uurimine. Grupi intelligentsuse test (GIT), (adapt., -owl, .,). olematu loom. Piktogramm. Enesehinnang. Rene-Gillesi test. R. Ketteli 1b-faktori küsimustik. Isikliku eneseregulatsiooni uurimise meetodid. Koolilapse püüdluse ja enesehinnangu taseme uurimise metoodika (T. Dembo modifitseeritud meetodid, lõpetanud A. M. Parishioners). Meetod õppimisse emotsionaalse suhtumise diagnoosimiseks (kaasaegne. küsimustik Ch. D. Spielberg, teostaja AD. Andreeva). Küsimustik asteenia diagnoosimiseks. |
|
12-13 aastat vana |
vaatlus. looduslik eksperiment. Grupi intelligentsus. test (GIT) (adapt., EM. Borisova, -howl,). Mitteolendid, loom. 16-faktoriline küsimustik R. Cattell. Piktogramm, Melts "Pildiline frustratsioon (Q-SORT tehnika, modifikatsioon). Meetod õppimisse emotsionaalse suhtumise diagnoosimiseks (muudetud küsimustik, täitnud Reeva). Koolilapse püüdluste ja enesehinnangu taseme uurimise meetod (muudetud meetodid T. Dembo, valmis) Küsimustik asteenia diagnoosimiseks, klassikalise sotsiaalsituatsioonilise hirmu, kahtluse skaala (O. Kondash) |
14 aastat ja vanemad |
vaatlus. looduslik eksperiment. Kooli mõistuse test. Areng (Shtur). Patokarakteroloogiline küsimustik (KPN) AL. Lichko. Test "S. Rosenzweigi pildiline frustratsioon". Isikliku eneseregulatsiooni uurimise meetodid (Q-SORT tehnika, modifikatsioon). Olematu looma joonistus. dialoogitehnikad. Intellekti struktuuri test R. Amthauer, Koolilapse väidete ja enesehinnangu taseme uurimise metoodika (T. Dembo, Steini modifitseeritud meetodid, valminud). Meetod õppimisse emotsionaalse suhtumise diagnoosimiseks (Ch. D. Spielbergi modifitseeritud küsimustik, täitnud A. D. Andreeva)" "Unistused, lootused; hirmud, hirmud "modifitseeritud tehnika. Küsimustik asteenia diagnoosimiseks RK. Schatz. |
õpetajad, vanemad |
Diagnostikatehnikad, projektiivsed ja muud meetodid |
Rakendus
peahariduse osakonna kirjale
õpetaja-psühholoog õppeasutuses
indikatiivsed normid
nõustamistegevuseks
õppeasutuste õpetaja-psühholoog.
Töö tüüp |
Aeg (tundides) |
|
Ühe õpetaja individuaalne nõustamine Esmane sissepääs Sekundaarne vastuvõtt Järelkohtumised Ettevalmistus igaks kohtumiseks | ||
Üksikvanema nõustamine Esmane kohtumine Sekundaarne vastuvõtt Järelkohtumised Ettevalmistus igaks kohtumiseks | ||
Ühe eelkooliealise lapse individuaalne nõustamine Esmane sissepääs Järelkohtumised Ettevalmistus igaks kohtumiseks | ||
Individuaalne nõustamine ühele põhikooliõpilasele Esmane sissepääs Järelkohtumised Ettevalmistus igaks kohtumiseks | ||
Individuaalne nõustamine ühele gümnasistile Esmane sissepääs Järelkohtumised Ettevalmistus igaks kohtumiseks | ||
Individuaalne nõustamine ühele gümnasistile, õppeasutused, kõrgkoolid, lütseumid jne. Esmane vastuvõtt Järelkohtumised Ettevalmistus igaks kohtumiseks | ||
Rühmanõustamine õpetajatele Konsultatsiooni pidamine Konsultatsiooniks valmistumine |
aega rühma jaoks |
|
Rühmanõustamine lapsevanematele Konsultatsiooni läbiviimine Konsultatsiooniks valmistumine |
aeg rühma kohta 2.5 |